Die Gaste, SAYI: 10 / Ocak-Şubat 2010

Göç kökenli çocukların eğitimin alt bölümlerinde ve förderschulelerde nicel çokluğu

Öğretmenlerin
Eleyici Faaliyetleri

[Handeln von Lehrpersonen in selektiven Strukturen]


Prof. Dr. Kerstin MERZ-ATALIK
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen




    1. Almanca konuşulan ülkelerin eğitim sistemlerinde göç kökenli çocukların ayrımlaştırılması (Segregation) ve katılımı
   
    1.1 Eğitimde devam etmekte olan mağduriyete
    ilişkin ipuçları

    80’li yılların başlangıcından bu yana yabancı çocukların, yani göç kökenli çocukların eğitim durumuna yönelik görgül (empirische) araştırmaların oranı hızla arttı. Aşağıda sıralanan göstergeler bu bağlamda, eğitimde geniş ölçüde değişmemiş olan somut bir mağduriyete işaret etmekte:
    – sınıf tekrarında yüksek oranlar,
    – eğitimin üst düzeyindeki oranlarda düşüklük (Realschule, Gymnasium),
    – aynı zamanda eğitimin düşük dereceli mezuniyetler sunan düzeylerinde nicel çokluk (Hauptschule),
    – “öğrenim engelli okullarında”, förderschulelerde ve özel sınıflarda yoğun nicel çokluk ve de
    – elde edilememiş ya da düşük eğitim mezuniyetleri ve
    – akşam okullarında/ yetişkin eğitiminde yüksek oranlar
    Başlangışta, göçmen ailelerin çocuklarının eğitimi için yaptıkları yatırımlara ilişkin gösterdikleri bireysel eğilim (disposition), eğitim ve sosyalbilimsel araştırmaların odağında bulunuyordu. Bu bazı yayınlarda ve gündelik teorilerde hala rastlanabilen, ağırlıklı olarak eksikliklere yoğunlaşmış bir bakış açısına yol açtı. ‘Okul başarısızlığı’nın nedeninin yetersiz Almanca bilgilerinde, sosyal statünün düşük olmasında, göçmen alt kültürün bulunduğu altyapının uygunsuzluğunda, ebeveynlerin düşük mezuniyetlerinde vs. yattığı tahmin edildi (vgl. Merz-Atalik 2007).
    90’lı yılların ortalarında nihayet odak noktası değişti, artık artan oranda monokültürel, etnosentrik ve Almanca konuşulan okuldaki yapısal ayırımcılık düzlemleri göz önünde bulundurulmaya başlandı. Bugün birçok yerde, başarılı bir eğitimin, çokdilliliğin genel olarak desteklenmesinin ve transkültürel bakış açılarının determinantlarına yönelik arayışlar geçerlidir.1
   
    1.2 Düşük dereceli mezuniyet sunan okullarda
    nicel çokluk

    Alman vatandaşı olmayan bir çocuğun öğrenim engelliler2 için sonderschulelere gönderilme riski, bir Alman çocuktan 3,4 kat daha yüksektir, hauptschulelerde en azından şimdilik iki katıdır ve Alman vatandaşı olmayan çocukların liselerdeki nicel azlığı çok açıktır. Nicel çokluğun tespiti için mümkün olan en uygun ölçümü Relative-Risiko-Index (RRI) sunmaktadır. O, A nüfusunun B nüfusuna olan göreli (relativ) riskinin, bir niteliğin, nüfusların kendisinde (A ya da B) varolma riskiyle karşılaştırılmasıdır. 1 olan değerde dengeli bir risk mevcuttur, X>1 değerinde nicel çokluk veya X<1’de nicel azlık belirmektedir. Alman vatandaşı olmayan çocukların öğrenim desteğine odaklı okullara gitmesine ilişkin göreli riski, federal ölçekte 2,23 düzeyinde (vgl. Diefenbach 2002)3 ve böylece Alman çocukların düzeyinin iki kat üzerinde yer almaktadır. Hauptschulelerde de nicel bir çokluk 2,06’lık bir RRI ile, realschulelerde ise 0,68’lik bir RRI ile ciddi bir nicel azlık tespit edilmiştir. Alman vatandaşı olmayan bir çocuğun liseye gidebilme “riski” 0,38 RRI ile son derece düşük. Diefenbach ilkokullar için 1,27’lik bir RRI saptamıştır. Bu değer ilkin şaşıtıcı görünmektedir, çünkü aslında tüm çocuklar –ister Alman yurttaşı olsun ister olmasın–, ilkokula gitmekte ve bununla birlikte orantının dengelenmiş olması gerekmekte. Gerçi bu değeri, bir yandan sonderschuleye gönderme yoluyla oranın indirgenmesiyle ve öte yandan göç kökenli çocukların paralı özel okullardaki düşük oranıyla açıklamak mümkün. Risk durumları uluslar arasında (Natıonalitaten) değişkenlik göstermektedir. 2006/07 okul yılında Arnavut kökenli çocukların %11’i, Türk kökenli ailelerden çocukların %5‘i , ama Alman vatandaşlığına sahip çocukların yalnızca %2’si öğrenim desteğine odaklı okullarda bulunmuştur. Yüzdelik oranı ve de RRI 10 yıldan bu yana oldukça sabit kalmıştır. Kemal Kurt, ulusların etkisi deneyimini formüle etti: “Bazıları yabancı, bazıları daha yabancı, bazıları en yabancı. Bunlar pılılarını pırtılarını toplayıp, kimyonun yetiştiği yere gitsinler4 Eğitimdeki mağduriyetten özellikle etkilenenler, müslüman ülkelerden (Türkiye, Arnavutluk, vb.) gelen, ilk kuşak konuk işçilerden (Yunanlılar, İtalyanlar vb.) oluşan aileler ve savaş ve kriz bölgelerinden gelen çocuklardır (eski Yugoslavya, Somalya vb). Buna karşın örneğin Polonyalı ve Japon çocuklar Alman çocuklardan da daha yüksek mezuniyetler elde edebiliyorlar. Okullar ancak ‘sıfır sonuçlu bir muhasebede’ (Nullsummenspiel), birinin başarısının sürekli olarak bir diğerinin başarısızlığını ifade ettiği, sayıları eğitim hiyerarşisi bünyesinde son derece sabit pozisyonlar sunabilmektedir. Göreli okul ikametleri bazında ölçüldüğünde, göçmen çocukları eğitim piramidinin en alt bölümlerinde yerlerini alır almaz, Alman çocuklarının yükselme yönünde artan oranda deneyim edinebileceklerinden yola çıkılabileceği vurgulanmakta (Bommes/ Radtke 1993).
    Ulus etkisinin yanı sıra cinsiyet etkisi de tespit edilebilir. Böylece İsviçre’de yapılan bir araştırma, İsviçreli kızların %83’nün orta ve lise (Sekunderschule) öğrenimi için tavsiye aldığı sonucuna vardı. İsviçreli erkeklerin %70’i, ama İsviçre vatandaşı olmayan kızların %65’i ve hatta İsviçre vatandaşı olmayan erkeklerin ancak %37’si tavsiye almakta (Kronig et al. 2000). İlkokulun diğer okullar için verdiği gönderme tavsiyelerindeki bu hiyerarşik sıralamada çarpıcı olan, bu tavsiyelerin, öğrencilerin ortalama başarımlarının özdeş olduğu temel üzerinden verilmiş olmasında yatmaktadır. Eğitimin alt düzlemlerindeki nicel çokluğa ve eğitimdeki mağduriyete ilişkin açıklama girişimleri.
   
    2. Eğitim sisteminde etnosentrik ve eleyici yapılar
    ve buna dayanan düşünüş ve faaliyet

   
    Şansların yapısal katılaşmasını Bukow daha 1996’da, “...okuldaki durumlara katılım ve girişlerin etnik bazda yeniden yorumlanışı […] ve buna uygun olarak değerlendirilmesi” şeklinde saptamıştı. Bukow’a göre “yapısal ayırımcılığın […] iç yüzünü anlamak, pedagojik müdahalenin yorumlama esnekliği kapsamında etnisiteleştiren bir yaklaşımın iç yüzünü anlamak kadar zordur” (ebd., 179).
    Lanfranchi (2007) bir araştırma kapsamında -(uluslararası ayırımcılık araştırmalarından) practice testing yöntemine dayanarak- bir soruyu ele aldı: “Öğretim görevlileri düşünce ve faaliyetlerinde kültürel açıdan tarafsız mı?” Bir araştırma projesi kapsamında Almanca konuşulan İsviçre’nin altı kantonunda, okula giden çocukların normal okul alanlarından, ciddi bir artış göstermekte olan özel pedagojik bakımla ilgili faaliyetlere tahsis edilme süreçleri görgül (empirisch) olarak kaydedilmiştir. Araştırmanın merkezinde, çocuğun adının, babasının mesleğinin ve ailesinin etnik kökeninin sistematik olarak değiştirildiği, kurmaca iki örnek olayın işlenmesi bulunmaktaydı. Örnek olaylar okuma ve hesaplama gücü zayıf, zeka düzeyi düşük, bir diğer ifadeyle davranış bozukluğu bulunan bir öğrenciyi betimliyordu, ki ilk değişim cinsiyete göre ve cinsiyete özgül adlandırmayla gerçekleşiyordu. Bunun yanı sıra örnek olayla katmansal aidiyete (A versiyonu: Bir başhekimin çocuğu – B versyonu: Bir inşaat işçisinin çocuğu) ve göç kökenine göre (örneğin bir erkek çocuk olması durumunda - A versiyonu: İsviçreli bir ad Anton ya da B: Kosova Arnavutlarından Bekir adlı bir çocuk) değiştirilmiştir. Deneyim sağlanmak istenilen ilgi alanları aşağıdaki şu ibarelerde görülmektedir:
    – Hangi koşullar altında ve hangi kriterlere dayanarak öğretmenler ve okul psikologları, okulda zayıf olan öğrencileri özel sınıflara ve sonderschulelere göndermekteler?
    – Buna alternatif olarak, bütünleyici (integrativ) öğretim biçimleri ya da özel pedagojik destek ve teşvik önlemleri başlatıldı mı?
    – Katılımcılar hangi durumlarda, dışarıya yönlendirmek yerine, meslektaşların desteği ya da uzman danışmanlıkla sorunların yerinde çözümüne gayret etmekteler?
    Başlangıçtaki varsayımlar iki hipotezde formüle edildi.
    I. hipotez: Belirginleşen özdeş sorunlarda alt katmandan çocuklar için, üst katmandan gelenlerden daha sık ayırılmaya yönelik önlemler hedefe alınmakta.
    II. hipotez: Belirginleşen özdeş sorunlarda göç kökenli çocuklar için, İsviçreli çocuklardan daha sık ayırılmaya yönelik önlemler hedefe alınmakta.
    Her iki hipotez de kesin olarak doğrulanabildi. Sonuçlar, ayırımcı göndermelerin okullara aktarmak için verilen tavsiyeleri etkilediğini göstermekte. Bu araştırmada öğretim görevlileri özdeş sorunlarda, alt katman ve göçmen çocuklarını üst katman ve İsviçreli çocuklardan karakteristik olarak daha sık elemekteler. Bunun yanı sıra, göç kökenlilerin sayılarının çok yüksek olduğu okullarda öğretim görevlileri tarafından daha yoğun olarak duyumsanan baskı, onların artan eleyici tutumlarına ve azalmış bütünleştirme faaliyetlerine yol açtığı tespit edildi. Öğrenim ve başarımdaki ciddi sorunlarda özel pedagojik faaliyetin en önemli kriterinin, okuldaki çocuğun sosyal ve etnik kökeni ve muhtemelen bununla bağlantılı olarak ebeveynlerin destekleyici temel olarak iddia edilen katılımı ya da katılmaması olduğu kabul görmektedir. Öğretim görevlileri, dışarıya yönlendirmek ve elemek yerine meslektaşlarıyla danışmayı ve bütünleyici, destekleyici önlemlere odaklanıp sorunları yerinde çözümeyi, özellikle okulda bir özel eğitim pedagojistinin bulunduğu ve onun öğetmen kurulunun bir parçası olarak etkili olduğu durumlarda seçmişlerdir. Bu, 1998’de Berlin’deki bölge okulları (Schulbezirk) içerisindeki eleyici tutuma ilişkin yapılan araştırmadan edinilen bilgilerin doğrulanmasıydı (vgl. Merz-Atalik 2001). Burada semtler karşılaştırıldığında, bütünselleştirme odaklı çalışan ilkokulların oranına bağımlı olarak, göç kökenli çocukların sonderschuleye gönderilmesinde açıkça bir indirgeme etkisi görülmekte. Elemeye odaklanmayan bir tasarısı (konsepti) ve bütünleyici özel pedagojik desteği bulunan ilkokullara en yüksek oranda sahip üç semtte, aynı zamanda öğrenim engelli sonderschulelerindeki nicel çokluğa yönelik en düşük RRI değeri tespit edilmiştir. Buna karşın yüksek oranda sonderschuleye giden öğrencilere sahip semtler, bir göçmen çocuğu için böyle bir okula gönderilme yönünde en yüksek göreli riski5 göstermekte.
    Marburger daha 1997’de, Berlin’de 40 ilkokul öğretmeniyle yaptığı bir anketin vargısı olarak şunu tespit etmişti: “...bu öğretmenlerin yaptıkları açıklamaların hiçbir yerinde, bu mağduriyet durumuna ilişkin kendi payları sorun olarak dile getirilmemiştir. Tersine, mevcut kurumların temsilcisi, amaç ve içeriklerinin savunucusu ve garantörü rolünü yılmadan belgelemekteler. Alman olmayan öğrencilerin, verili standartlara uygun olmadıkları koşullarda, eksiklerle donanmış, ‘motordaki bir taş’ gibi alışılmış okul düzenini bozan, kendileri için daha fazla iş ifade eden ve Alman öğrencilerin öğrenimdeki ilerlemesini engelleyen ‘öteki’ çocuklardır” (ebd., 58). Bu açıkça eleyici okul yapılarımızın değişmesi gerekliliğine işaret etmekte.
    Çeşitlilik ne zaman eğitim sistemi tarafından bir yük olarak değil, tersine memnuniyetle karşılanacak bir gerçeklik olarak algılanırsa ve ne zaman okul yapısı, ders ve öğrenim tasarımları (konseptleri) ve de okulların donatılması bu gerçekliğin hakkını verirse, günlük okul pedagojisine tahsis edilen talep ve yük karmaşasının indirgenmesi için kullanılan eleme mekanizmalarından kararlı bir biçimde vazgeçilebilecektir. Birbirinden öğrenmenin ve birlikte tecrübe edinmenin, mevcut şahısların çeşitliliği koşullarında çok daha iyi mümkün olacağı kanısı (vgl. Boban/ Hinz 1995) Almanca konuşulan ülkelerin6 eğitim politikalarında daha yeni filizlenmekte, ama yine de ikna gücü giderek artmakta. Bir eğitim sisteminin işlevselliği, ayrıca, onun, toplumun tüm üyelerinin bireysel kaynaklarını ve yeteneklerini tanıyabilmesine, bunları ele almasına ve henüz bizim için bugün son derece meçhul bir gelecekte, sosyal ve barış dolu bir ortak yaşamın yararına eğitmeyi nasıl başaracağına dayanmaktadır.
   
     

Çeviri: Die Gaste


     
    Kaynakça:
    Boban, I./ Hinz, A. (1995): “Mein Problem ist nicht, wie ich aussehe. - Mein Problem ist, wie Du mich siehst.” Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule. In: Wilken, E. (Hg.): Neue Perspektiven für Menschen mit Down-Syndrom. Erlangen: Selbsthilfegruppe Down-Syndrom. 108-123
    Bommes, M./ Radtke, F. (1993): Institutionalisierte Diskriminierung von Migrantenkindern. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, in: Zeitschrift für Pädagogik, 39. Jg., 1993, S. 483-497.
    Bukow, W. (1996): Feindbild: Minderheit. Ethnisierung und ihre Ziele. Leske & Budrich: Opladen
    Diefenbach, H. (2002): Relative-Risiko-Indizes für die Über- bzw. Unterrepräsentation von ausländischen Schülern an allgemein bildenden Schulen des gegliederten Schulsystems im Bundesgebiet und in den einzelnen Bundesländern im Jahre 2002, 1 – 31. (http://bildungsklick.de/datei-archiv/398/Relative-Risiko-Indizes.pdf)
    Kronig, W./Haeberlin, U./Eckhart, M. (2000): Immigrantenkinder und schulische Selektion. Haupt: Bern
    Lanfranchi, A. (2007): Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung: Denken und handeln Lehrpersonen kulturell neutral? In: VHN, 76. Jg., S. 128 –141
    Marburger, H./Helbig, G./ Kienast, E. (1997): Sichtweisen und Orientierungen Berliner Grundschullehrerinnen und –lehrer zur Multiethnizität der bundesrepublikanischen Gesellschaft und den Konsequenzen für Schule und Unterricht. In: Heintze, A./ Helbig, G./ Jungbluth, P./ Kienast, E./ Marburger, H. (Hg.): Schule und multiethnische Schülerschaft. Sichtweisen und Handlungsmuster on Lehrerinnen und Lehrern. Werkstatt Bericht der Technischen Universität Berlin: Frankfurt am Main, 4-62
    Mecheril, P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik. Belz: Weinheim
    Merz-Atalik, K. (2001): Interkulturelle Pädagogik in Integrationsklassen. Subjektive Theorien von Lehrern zur Integration von Migrantenkindern im Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen (zugl. Diss). Leske und Budrich: Opladen 2001.
    Merz-Atalik, K. (2006): Armut und Migration – Substrate für Bildungsbenachteiligung. In: Zeitschrift Behinderte, Heft 1, 56-67.
    Merz-Atalik, K. (2007): “Inter-/ Transkulturelle Pädagogik”. In: Bundschuh, K./Heimlich, U./Krawitz, R. (Hg.): Handbuch Heilpädagogik. Klinkhardt: Bad Heilbrunn Obb.; Überarbeitete und ergänzte Neuauflage, 197-198.
    Merz-Atalik, K. (2009): Inklusive Pädagogik im Kontext mehrsprachiger, multikultureller Lerngruppen. In: Strachota, A./ Biewer, G./ Datler, W. (Hg.): Heilpädagogik- Pädagogik der Vielfalt. Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2009, 105-122.