İnsan, Bir Öğrenilmişler Bütünüdür

Engin KUNTER

Öğrenmenin araçları eğitim ve öğretimdir.     Eğitim, bir insanın fiziksel, düşünsel, toplumsal yetilerini en sonuna kadar geliştirmesini hedefleyen ve sağlayan araçlar ve imkanlar bütünüdür. Bir bireyin en genel anlamda ve bütünsel oluşum sürecini ifade eder.     Öğretim, birikmiş bilginin ve bir kültürün parçası olarak kabul edilen değerlerin gelecek kuşaklara aktarılmasıdır. Bu aktarımın aracısı, yazılı ve sözel dildir. Dil aynı zamanda en etkin iletişim ve etkileşim aracıdır. Toplumsal insanın, diğerleriyle fikir, düşünce, duygu alış-verişi ve paylaşımını sağlamakla kalmayıp, bireyin kendi toplumsal aidiyetiyle özdeşleşmesini de sağlar.     Gelişmiş Avrupa ülkeleri, ikinci Dünya Savaşı ardından yaşadıkları ekonomik büyüme ile birlikte artan işgücü gereksinimini, üçüncü dünya ülkelerinden karşılama yolunu tuttular. Düşündükleri, geçici ucuz işgücü ithali idi. İşçi gelecek, hem de yalnız gelecek, bir süre çalışacak ve dönecekti. Karşılığında kendisine, geldiği ülkede hayal edemeyeceği bir ücret ve sosyal güvence verilecekti. “Çöpsüz üzüm” olarak geldiğinden, beraberinde çocukların eğitimi, aile sorunları, emeklilik, sosyal kültürel sorunlar getirmeyecek, Avrupa megapollerinin gürültüsüne tek başına “karışıp gidecek”ti.     Geldiler… Öylece getirildiler, geldiler…     Bu “konuk”lar, ‘60’ların başlarından itibaren Avrupa’ya giden/gönderilen Türk işçilerdi. Sadece gittikleri ülkenin değil, kendilerini gönderen Türkiye Cumhuriyeti’nin de kendileriyle ilgili etkin bir politikası yoktu. Almanya’ya gelenler, iki ülke arasında 30 Ekim1961 tarihli işgücü anlaşmasına göre sadece üç yıllığına geldiler ama üç yılın sonunda geri dönmediler.     Esasen, gidici yani “konuk” olduklarından, eğitim-öğretim, ana dil öğretimi gibi temel konuları ve sorunları, “gönderen ülke”nin sorumluluğuna bırakıldı, böylece, dönüşte Türkiye’ye uyumlarının kolaylaşacağı söyleniyordu. Tabi ki bu sadece söylenendi. Düşünülen ve uygulanan, gerek gönderen ülke gerekse ev sahibi ülke açısından, ne olacağı, hangi tarafa ait olduğu belli olmayan bir kitlenin, gereksiz ek maliyetler yaratmasından olabildiğince kaçınmaktı. Türkiye, ülkenin bozulan ekonomik koşullarında, bir miktar işsizinden kurtulmuş oluyor, zengin Avrupalı ülkeler, “göçmenlik” gibi kalıcı bir statünün lafını bile ettirmeden, bu üç yıllık ucuz ithal işçilere allayıp pullayıp “konuk işçi” adını yakıştırıyorlardı     Bir süre sonra demografiğinden sosyo-politiğine pek çok nedenle “konuk”ların kalıcı bir “gereksinim” olduklarına karar verildi, “Çok kültürlü toplum” olmanın, birlikte yaşamanın erdemleri konuşulmaya başlandı ve bu gelişmeyle eşzamanlı olarak “ev sahibi” ülkeler, “konuk”ları için yıldan yıla değişen “azınlık politikaları” geliştirmeye ve izlemeye başladılar. Bu, aynı zamanda, her ülkenin kendi azınlığını tanımlaması, çerçevelemesi anlamına da geliyordu. Seksenli yılların çok kültürlü toplum çağrıları, “kendi farklılığının farkında ve farklarıyla içinde yer aldığı toplumu zenginleştirecek azınlık” kavramı etrafında gelişiyordu. Ancak zamanla, Almanya, Fransa ve Hollanda’da artan ekonomik durgunlukla birlikte aynı “azınlık”, bu ülkelerin sıradan yurttaşlarının gözünde kıt kaynaklardan pay alan, bu yüzden kendi refahlarına sekte vuran, işsizliği arttıran bir unsura dönüştü. 11 Eylülün ardından daha milliyetçi, milli güvenliği konusunda her zamankinden daha hassas bir Avrupa’da sadece şoven unsurlarca değil, giderek açıktan açığa demokratların da katıldığı, devlet kurumlarınca da desteklenen, ama bir türlü yüksek sesle telaffuz edilemeyen yeni bir eğilim yaygınlaştı. Bunun adına, rahatlıkla “yabancı düşmanlığı” diyebiliriz. Artık bütün mesele, bu ülkelerde süresiz oturma ve çalışma hakkına sahip Türkiyeli işçilerin, ülkelerine geri gönderilmesinin “demokratik haklar ve özgürlükler ülkesi” imajını zedelemeden başarılmasından ibaretti.     Ev sahiplerinin gözünde, bütünleşemeyen (entegrasyon özürlü) ve benzeşemeyen (asimilasyona hiç gelemeyen), her bakımdan kendi içine kapalı, bu yüzden de uyum sorunu yaşayan bir kitle. Kendisine sunulan demokratik hak ve özgürlükleri kullanamayan, hatta “paralel toplum” yaratarak kötüye kullanan bir kitle… Peki, bu durumda demokratik toplumu korumak için gerektiğinde demokratik hakların kullanılmasının sınırlaması ya da tümüyle ortadan kaldırması yönünde bir yasal çözüm kabul edilebilir miydi?     Siyasal otorite, bu kabulü sağlamak, konuk işçilerin zorla gönderilmesi konusunda kendi yurttaşlarının onayını almak üzere her türlü propaganda aracını kullanarak ve her yolu deneyerek kamuoyu oluşturma çalışmalarını hızlandırdı.     Bu gelişmeler sürerken, Ludwigshafen yangını, dumanları tüten kalıntının önünde Tayyip Erdoğan’a bir şov imkanı sağladı. İki yanlı bir şov… Birinci görüntü, milli görüşün vatanı ve kalesi Almanya’da “ana dilde eğitim” konusunda demagoji yaparak Türkiyeliler arasında oylarını daha da arttırmaya çalışan, “iç siyaset” yapan başbakan… İkinci görüntü, artan İslamcı oylarla milli görüşü Türkler arasında tek egemen güç kılmak ve bu temsil yetisini bir meclisle kurumlaştırmak için, diğer bir ifadeyle, “kültürel özerklik” girişiminin önünü açmak için çalışan “dış siyaset/diplomasi” yapan başbakan. Böylece, Almanya’da geliştirilip Anadolu toprağında ortaya atılan “toprağa bağlı olmayan kültürel özerklik” teorisinin kopyasını Almanya’da uygulamaya sokma tehdidi… restleşmeler…     İnsan Bir Öğrenilmişler     Bütünüdür         Bütün bu gelişmeler, ekonomik, politik, sosyolojik ve insani sonuçlar doğurdu. Üç kuşaklık bu süreç devasa bir deneyim laboratuarıdır. Bu laboratuarın en popüler konusu “ana dilde eğitim” en çarpıcı verisi ise: “Sonderschule’lere giden çocuklar tüm çocuklara oranı, aynı okullara giden Alman çocuklarının yaşıtlarına oranının iki katından fazladır!”dır. Bu durum, zihinsel geriliği ya da öğrenme güçlüğü olan her Alman çocuğa karşılık iki Türkiyeli çocuk düştüğü anlamına gelmektedir..     Her türlü şovenizmden, ırkçılıktan uzak, akılla, mantıkla söylenebilecek tek şey vardır: “Olmaz öyle şey!”, ama olmaktadır. 50 yıla yakın bir süredir yaklaşık aynı çarpıcı oran gözlenmektedir: “iki katı!”…     Bunun iki mantıklı açıklaması olabilir: Türk çocukları sahiden doğuştan geridirler ve bu yüzden yaşıtları arasında başarısız olmaya mahkumdurlar ya da eğitimleri konusunda büyük bir yanlışlık yapılmaktadır.     Burada, yürekleri ferahlatmak için, yeni bir bilgi ekleyebiliriz: Türkler dışındaki göçmen çocuklarının “Sonderschule” oranı, Türkiyeli çocuklarınkine yakındır. Öyleyse “eğitim konusunda büyük bir yanlışlık yapıldığı” seçeneği ağırlık kazanmaktadır.     Çocuk gelişimi evrenseldir. Yani çocuklar, dil, din, ırk, milliyet, coğrafi bölge, sosyal sınıf gözetmeksizin hepsi aynı aşamalardan geçerek gelişirler ve hemen hepsi aynı yaşlarda, aynı becerileri sergileyebilirler. Eğitimciler ve çocuk gelişimcileri uzun yıllar çalışarak ve karşılaştırmalı veriler toplayarak bu gelişme tablosunun envanterini çıkarmışlardır. Örneğin “bebekler 8 aylıkken emekler” dediğimizde, her hangi bir bebeğin, normal koşullarda, yaklaşık 8inci ay içinde emekleme becerisini kazanacağını anlamamız gerekir. Yine benzer biçimde “bebekler 3-6 ay arasında, sesin geldiği yöne dönüp bakarlar” dediğimizde, 6 aydan sonrasında hala dönüp bakmıyorsa, hangi bebek olursa olsun bir gecikmişlik söz konusu olabileceğini düşünmemiz gerekir. Bilinen odur ki, yaşamlarının ilk beş yılında, ayırmaksızın tüm çocuklar, sıra dışı engeller ve engellemelerle karşılaşmadıkları sürece ve asgari sosyal koşullarda, temel becerileri edinmeyi tamamlarlar. Aynı sırayla ve küçük sapmalarla aynı yaşlarda… Bu gelişmenin dışına çıkan, bu gelişim takvimine uymayan çocukların bir “gelişim sorunu, gecikmesi, bozukluğu, geriliği olduğunu söyleyebiliriz. Bu geriliğin giderilme yolu da, özel eğitim denilen, özel öğretme teknikleri kullanan bir eğitim modelidir.     İnsan bir öğrenilmişler bütünüdür. Bazı istemsiz kas faaliyetleri dışında fiziksel, düşünsel(zihinsel), toplumsal gelişimi tümüyle öğrenilmiştir; diğer bir deyişle gelişim öğrenmeyi gerektirir. İnsan, öğrendiği kadar gelişir, öğrenmesi engellenirse, gelişimi de engellenmiş olur.     Öğrenmenin araçları eğitim ve öğretimdir.     Eğitim, bir insanın fiziksel, düşünsel, toplumsal yetilerini en sonuna kadar geliştirmesini hedefleyen ve sağlayan araçlar ve imkanlar bütünüdür. Bir bireyin en genel anlamda ve bütünsel oluşum sürecini ifade eder.     Öğretim, birikmiş bilginin ve bir kültürün parçası olarak kabul edilen değerlerin gelecek kuşaklara aktarılmasıdır. Bu aktarımın aracısı, yazılı ve sözel dildir. Dil aynı zamanda en etkin iletişim ve etkileşim aracıdır. Toplumsal insanın, diğerleriyle fikir, düşünce, duygu alış-verişi ve paylaşımını sağlamakla kalmayıp, bireyin kendi toplumsal aidiyetiyle özdeşleşmesini de sağlar.     Bilginin aktarım aracı olan, bireyler arası, birey-toplum arası ve toplumlar arası iletişim ve etkileşimin aracı olan dilin, barındırdığı bu güçle siyaset dışında kalması, siyasetten etkilenmemesi, siyaseti etkilememesi beklenemez. Muhtemelen Avrupa Birliği ülkelerinin daha Avrupa Topluluğuyken sağladıkları mutabakatla, tek dil hegemonyasına karşı çıkarak, topluluk için “çok dilli”iliği kabul etmeleri, dilin bu siyasi gücünden ve bundan duyulan kaygıdan kaynaklanmaktadır.     Şimdi gelelim “Sonderschule”ye gönderilen Türkiyeli çocuklara… Alman toplumundan ayrı kendi mahallelerinde, kendi içine kapanık bir toplum modelinde yaşayan, kötü çalışma koşullarıyla boğuşan, genelde kendi dilini eksik konuşan annelerin çocukları… Okul yaşı gelene kadar bu çocuklar ana dillerini tam öğrenemiyorlar. Almancada ise aile içinde Türkçeye karıştırılarak konuşulan kulaktan dolma düzeyde kalıyorlar.     Yukarda söylediklerimizi özetleyerek tekrarlayalım: İnsan öğrendiği kadar gelişir. Öğrenmenin araçları eğitim ve öğretimdir. Öğretimin aracı yazılı ve sözel dildir.     Ve ekleyelim: henüz 6 yaşını bitirmiş bir çocuğun, her koşulda konuşabileceği tek dil, “ana dili”dir. 6 yaş, “iki dillilik” için erken bir dönemdir. İki dillilik, fazladan eğitsel düzenleme gerektirir. Bu, “Regelklasse”lerden “Sonderschule”lere gönderilmeyen, “normal” Alman çocuk için de geçerlidir. Her iki gurup da, kendileri dışında gelişen devletlerarası, hükümetler arası, toplumlar arası, yetişkinler arası ve her zaman siyasal kökenli çekişmelerden habersiz, bildikleri kadar “ana dil” ile eğitim ortamına gelirler. Alman çocuk “tek dilli”dir… Türkiyeli çocuk da “tek dilli”dir… ama eğitim ortamının dili, Alman çocuğun dilidir yani onun “ana dil”i… Almanca. Öğretmenin konuştuğu dil, yani “eğitim dili” de Almancadır… Alman çocuğun dili… Bundan daha vahim olanı, eğitim ortamına geldikleri günden itibaren, Türk çocuğun başarısının ölçüsü ve ölçütü, Alman çocuğun gösterdiği gelişme olacaktır. İşte haksızlık ya da yanlış burada başlar. Çocuk, anlamadığı bir dille, temel aracı dil olan bir rekabet ortamına açılmıştır, hatta “atılmıştır”. Alman çocuk bu durumdan habersizdir, ama Türkiyeli (göçmen) çocuk, haberli ya da habersiz, bu haksızlığın sonuçlarına katlanır. Sınıfta da “azınlık”tır, iletişim aracından, dilden, mahrumdur, öğrenim aracı, dili, geçersizdir. Derdini anlatamaz. Kendinden isteneni anlayamaz. Ya kavga gürültü kopararak, her şeye rağmen varlığını karşı tarafa bildirir, dayatır ya da sessizce içine kapanır, dersin bitmesini bekler. Kısa vadede elimizde en azından “davranış bozukluğu” sergileyen bir “konuk işçi çocuğu” vardır. Bu durum, sınıf öğretmenine, davranış sorununu öne sürerek (bu saptamayı Alman çocukla kıyaslayarak yapacaktır) çocuğu “Sonderschule”ye göndermek için yeterli veriyi sağlar. Çocuk uyumsuzdur, derse katılmamaktadır, verilen talimatlara uymamakta, arkadaşlarıyla geçinememektedir, ders ortamını bozmaktadır. Bu okula uygun değildir. Ne boyutta? Yaşıtı olan Alman çocukların yapabildiklerinden çok düşük yani “norm”lara uygun değil…. Yani “normal” değil… O halde, “Sonderschule”ye! . Çocuğun asıl gerileme süreci bundan sonra başlayacaktır. Artık, kategorize olmuş, etiketlenmiş olarak tüm gelişmesinin, geleceğinin sınırları belirlenmiştir.     Ev sahibi ülkenin göçmenlere iki dillilik şartı koyması anlaşılır ve doğru bir yaklaşımdır. İki dillilik doğru eğitim-öğretim yaklaşımlarıyla her çocuk için mümkündür ve ikinci dil her zaman bir kazanımdır. Ama “ana dil” öğrenimi gelişmeden ikinci dil öğrenimine geçmek, yani iki dili birlikte öğretmek, herkesçe bilinen bir eğitim yanlışıdır. Bile bile yapılan bir yanlış. Okuma yazmayı ana dil dışında bir dille öğretmeye çalışmak ya da zorlamak yanlıştan da öte, “kasıt” çağrıştıran bir hatadır. Çocuk bu durumda iki dili birbirine karıştırır ve ikisini de yarım öğrenir, yani “iki yarım dilli” olur. Göçmen işçi çocukları, statüleri gereği iki dilli olmak durumundadırlar: ana dilleri ve Almanca. Bunun alternatifi “asimile” olup toplum dilini, yani Almancayı, “ana dil”in yerine koyarak bir üçüncü dili, ikinci dilmiş gibi öğrenmektir. Alman eğitim sisteminin ve Alman hükümetlerinin siyasi dayatmalarının amacı “entegrasyon” dedikleri “asimilasyon”dur. Türklerin direndiği, kabul etmedikleri de budur ve doğal olarak bu dayatmaya siyasi bir dirençle karşılık vermektedirler.     “Büyüklerin” kendi aralarındaki bu didişmesi doğrudan sonuçlarını çocuklar üzerinde göstermektedir. Yabancılar umursamayacaklardır, ama biz görmezden gelemeyiz. Eğitim öğretimleri konusunda bizim yaptığımız yanlışlar da, doğrudan çocuklarımıza yansımaktadır. Yapılması gereken, dile taşıdığı gerçek anlam ve işlev dışında anlamlar yüklemeden, çocukların düşünmelerine, dünyayı anlamalarına, kendilerini ifade etmelerine, çevreleriyle iletişim kurmalarına, öğrenerek kendilerini geliştirmelerine yetecek dil öğrenimini, yani ana dille birlikte ikinci dil öğrenimini sağlamaktır. Bunun için gerekli bilgi ve kaynaklar ulaşılabilirdir. Gerek Almanya’nın, gerekse Türkiye’nin pratiğinde, yeterince ikinci dil öğretimi deneyimi mevcuttur. Goethe Enstitüsü uygulamaları yanında, Anadolu Liseleri-Kolejler uygulamaları milyonlarca genç insanın doğru öğretim teknikleriyle ikinci, hatta daha fazla dili öğrenebileceklerini göstermektedir.     Unutmayalım: “ana dilde eğitim” siyasi bir kavramdır. “Ana dil öğretimi” temel gereksinimdir. İkinci dil nerede yaşarlarsa yaşasınlar, çocuklarımızı zenginleştirir, ama göçmen işçi çocukları için göç edilen ülkenin dilinin ikinci dil olarak öğrenilmesi, gelişmelerini doğrudan etkileyecek bir kazanımdır. Çocuk ana dilini anne kucağında ve doğar doğmaz öğrenmeye başlar, ama geliştirmesi ana dilde okuma yazma öğrenimiyle, ilkokul sonuna kadar sürer. İkinci dilin, yani Almanca’nın çocuğun müfredatına girmesi bu yaşlarda olmalıdır. Bu, Alman eğitim sistemine uygun değildir, ama unutmayalım ki, çocuk için uygun ve gerekli olan zaman çizelgesinde ikinci dilin yaşı 10 yaş civarıdır.     Peki neden sürekli olarak, Türkiyeli çocuklar için “farklı” uygulamalar istiyoruz? Bunu isterken, aynı zamanda, onların sahiden “farklı” olduklarını söylüyor olmuyor muyuz? Bu, onların “normal” olmadıkları anlamına gelmiyor mu?     Hayır!     Bazı çocuklar gelişimin ileri dönemlerinde fiziksel ve/veya zihinsel yetersizliklere yol açacağı beklenen problemlerle doğmakta, bu problemlerin çocukların gelişimi üzerindeki etkileri çeşitli faktörlere bağlı olarak değişebilmektedir.     Bunlara “risk gurubunda bebek” deniliyor. Üç tür risk söz konusu: Genetik risk, biyolojik risk çocukların bedensel varlıklarında taşıdıkları iki önemli risktir. Gelişimlerinin risk altında olduğu kabul edilen diğer bir grup çocuk, biyolojik ya da genetik özellikleri açısından herhangi bir sorunu olmayan ancak yaşadıkları çevrenin özellikleri nedeniyle gelişimlerinde gecikme olması beklenen çocuklardır (sosyal ve çevresel risk grubu). Genellikle alt sosyo-ekonomik düzey ailelerin çocukları bu grupta yer almakta, yeterli uyarıcı, beslenme ve bakım sağlanamayan bu çocukların gelişimleri yaşıtlarından geri kalmakta; akademik, dil ve zihinsel becerilerinde yetersizlik görülmektedir.     Çocukların gelişimlerini tehlikeye atan risk faktörleri çoğu zaman birbirleriyle etkileşim halinde ortaya çıkmakta, bu durumda çocuğun gelişiminde gecikme ya da farklılık kaçınılmaz hale gelmektedir. Risk faktörlerinin gelişim üzerindeki etkileri değişebilmekte, erken eğitim (erken müdahale) ya da önleme çalışmaları bu olumsuz etkileri azaltabilmektedir. Bunun tersine gelişimleri risk altında olan bu çocuklar için yaşamın ilk yıllarında gerekli müdahale ve eğitimin sağlanmadığı durumlarda gelişimleri gecikmekte, yaşıtlarıyla aralarında gelişimsel fark ortaya çıkmaktadır. Erken müdahale edilmediği, gelişimi destekleyecek uygun ortam sağlanmadığı durumlarda sosyal ya da çevresel risk grubunda olan çocuklar ileri yıllarda akademik becerilerde yetersizlik göstermekte, yaşıtlarına göre daha fazla okul başarısızlığı yaşayabilmekte ve çok erken yaşlarda okulu terk edebilmektedirler.     Bazı risk faktörleri erken müdahale ile tamamen ortadan kaldırılabilmekte, böylece problemin çocuğun gelişimini olumsuz yönde etkilemesi önlenmiş olmaktadır. Bu nedenlerle çocukta belirgin bir problem olmadığı zamanlarda bile, gelişimi etkileyebilecek risk faktörü ya da faktörleri varsa, müdahale çalışmaları başlatılmakta; birçok anne baba ve uzmanın “bekle, gör, büyüdükçe düzelir” anlayışının doğru olmadığı kabul görmektedir.     Erken müdahale (early intervention) çalışmaları, gelişimsel açıdan risk grubunda olan çocukların ve ailelerin gereksinimlerini karşılamaya yönelik, çocuğun gelişimsel geriliğini önlemeyi ya da yaşıtlarıyla aralarındaki farkı azaltmayı amaçlayan programlardır. Özellikle sosyal-çevresel risk gurubundaki çocuklarda sosyal ve eğitimsel hizmetlerden oluşan müdahale çalışmaları çocuğun ve ailenin gereksinimlerini birlikte ele alarak çocuğun gelişiminde ve ailenin yaşamında olumlu değişikliklere yol açmaktadır.     İşte, “konuk işçi” olarak Avrupa ülkelerine gelip yerleşmiş olan Türkiyeli ailelerin çocukları, yüksek risk barındıran bir sosyal çevrede gelişim serüvenlerine başlamaktadırlar. Önlerinde çifte engel vardır: Birinci engel, iç içe geçmiş dil politikaları ile göçmen politikalarının yıkımı, ikincisi risk gurubunda oldukları bilinirken erken eğitim konusunda gerekli önlemlerin alınmasına vaktinde başlanmaması.     Almanya’da genel erken eğitim yaşı 3-6 yaşlar arasıdır ama risk guruplar için erken eğitimin başlangıcı, doğumdan itibarendir. Arada, çocuğun gelişimi ya da gelişiminin önündeki engellerin kaldırılması için kullanılabilecek üç önemli yıl söz konusu. Risk guruplar için yaşamsal olan erken eğitimde üç kayıp yıl… Giderilmesi kaynak tahsisine bağlı olan üç yıllık kayıp… Sadece emeğin ucuza sunumu değil, ucuz emeğin, yani emek kaynağının ucuza maliyeti… “ucuza üretilmiş ucuz emek”…     Gelişmiş, zengin “demokratik haklar ve özgürlükler ülkesi”nde, üç kuşak insan “umursamazlık” yüzünden en doğal hakları olan “varlıklarının tüm potansiyeliyle gelişme hakkı”nı kullanamamaktalar. “Ucuza üretilmiş ucuz emek”… şimdilik bu seçeneği aklımızdan kovsak da “umursamazlık” hem de her iki devletin umursamazlığı tüm gerçekliğiyle karşımızda durmakta.