|
İki ve Daha Çok Dilin Öğrenimi Olanaklıdır
İkidilliliğe ve çokdilliliğe ilişkin güncel araştırmalara göre, her insanın az ya da çok gelişmiş bir genel dil becerisi edindiği ve bu becerinin daha sonra birinci, ikinci, üçüncü dile vb. etkide bulunduğu kesindir. Bir çocuk ne kadar iyi desteklenirse, “ortak temel yeterlilik” (“Common Underlying Proficiency“ – CUP) o kadar iyi olacaktır. Bu olgu bağlamında, gelişmiş bir CUP’a sahip bir çocuğun, her durumda, ebeveynlerinin konuştuğu dilin yanı sıra erken yaşta ikinci bir dili (Almanya’da Almanca) ya da yabancı bir dili –örneğin İngilizce– öğrenebileceği daha iyi anlaşılır. Burada ebeveynlerin, ama aynı zamanda toplumsal çevredeki diğer başka kişilerin eğitim düzeyleri ve dilsel tutumları büyük bir rol oynamaktadır. Aynı biçimde çocuğun okul öncesi kurumlarda ve okulda alacağı desteğin kalitesi ve süresi önemlidir (Cummins 1999).
Eğer destek her iki dilde de yeterli değilse, bu “semilingualizm”e ya da “çift yarımdilliliğe” yol açabilir. Kullanılan bir diğer kavram, “eksiltili çokdillilik” (subtraktiver bilingualismus) kavramıdır (Her iki dilde birşeyler “eksik”). Bu durumda okuldaki başarı durumu pek iyi değildir. Konuşmacı, eğer ortalamanın üzerinde ikidilli bir yeterlilik sağlamışsa, bu durumda artısal bir çokdillilik (additiver bilingualismus) söz konusudur. Her iki dil eşit düzeyde gelişmiştir. Genelde böyle bir ikidilli konuşmacı, iyi ya da çok iyi okul başarımlarında yansıyabilen, ama yansısı kesin olmayan, ortalamanın üzerinde bilişsel yeteneklere sahiptir. (Örnekler için: Baker/Prys Jones 1998, S. 62 ff). Göç kökenli öğrenciler, koşullar kendileri için elverişsiz olduğundan, çoğunlukla ikidilliliklerinin yüksek düzeyde gelişemediği bir durum ile karşı karşıyadırlar.
İkidilli bir çocuğun aile dilinin (L1)
körelmesi nelere yol açar?
Birçok göç kökenli çocuk ve genç önyargıların nesnesi durumundadır. Bir yandan birçok öğretim elemanı erken yaşta ikidilliliğin olanaksız olduğuna ya da olumsuzluk yarattığına inanmaktadır. Bilimsel araştırmalarda bunun yanlış olduğu kanıtlanmıştır. Bazıları göç dillerinin önemli olmadığına inanmaktadır. Keza bu önyargının da tersi kanıtlanabilmektedir. Her dil, diğer tüm diller gibi aynı biçimde eskidir ve eşit değere sahiptir (Fischer 2001). Toplumda bazı diller daha prestijli olsa dahi (herşeyden önce İngilizce), dilbilimsel ve pedagojik açıdan bu, diğer dilleri (Türkçe, İtalyanca, Lehçe, Rusça, Arnavutça ve başka binlerce dil) dışlamak ve hatta yasaklamak için bir gerekçe olamaz. Her bir konuşmacı için –ister göç deneyimine sahip olsun ya da olmasın, ister bir azınlığa ya da bir çoğunluğa ait olsun– dilsel olarak kabul edildiğini ve saygı gördüğünü hissetmek çok büyük bir önem taşır. Bu şekilde dilsel gelişim desteklenir ve kimlik sağlamlaştırılır. Tersi durum gerçekleştiğinde, çocuğun dilsel ve psikososyal gelişimi güçleştirilerek ona zarar verilir. Böyle bakıldığında, göçmenler evlerinde kendi köken dillerini konuştukları için (Almancayı değil), ama Almanca konuşmaları beklendiğinden, öğretim elemanları ve politikacılar arasında yaygın olan öfke, yersiz ve gerçeklikten uzaktır.
İkidilli bir çocuğun okul dilinde (L2)
uygun desteği almaması nelere yol açar?
Genel olarak bilindiği gibi okul dilinin desteklenmesindeki yetersizliğin sonucu (Almanya’da: göç kökenli çocuk açısından (L2) Almanca) düşük okul başarımlarıdır. Yanılsamalı olarak bu yetersizlik, çoğunlukla bilişsel eksiklik (zeka eksikliği) olarak yorumlanmaktadır. Sonuç: genellikle çocuğun bir daha etkisinden kurtulamayacağı bir kısır döngü. Çocuk bir kez beceriksiz olduğuna inandırıldı mı, artık özgüveni sarsılacak, kendini boşluğa bırakacak ve asıl o an dilde ve okulda ilerleme sağlayamayacaktır.
Eğitim Politikaları ve Pedagoji İçin Öneriler
nbsp; Pedagojik açıdan göç kökenli öğrencilerin entegrasyonu (asimilasyonla karıştırılmamalıdır), girişimlerin on yıllardan beri koordineli olarak hayata geçirilmesindeki eksikler nedeniyle başarısızlıkla sonuçlanan, okul politikaları tarafından kronik biçimde azımsanmış bir görevdir. Uluslararası karşılaştırmalı bilimsel araştırmalar şu önerileri sunmaktadır:
• Paranın tahsis edilmesinde tanınan önceliklerin değişimi; alt sınıfların daha fazla kaynağa gereksinimi bulunmaktadır, çünkü eğitimin temeli erken yaşta atılmaktadır;
• Okul öncesi eğitimde L1 ve L2’de nitelikli dil desteği (3 yaşından itibaren);
• İlkokul: Tümgün modeli, nitekim park yeri olarak değil, tersine pedagojik açıdan gerekçelendirilecek ve düzenlenecek biçimde bir model (Stecher u.a. 2009);
• Erken seçicilik yerine tek bir okul ya da buna benzer modeller;
• Almancada, ikidilli öğretimbilim yöntemlerine dayalı, ayırt edici, nitelikli ve kalıcı destek (tüm sınıflar, uzun vadeli program);
• Göç dillerinin anadili derslerini benimsemek (MSU), bu derslere izin vermek, onları entegre etmek, daha nitelikli kılmak, Almanca dersi ile uyumlandırmak;
• Koşulların uygunluğu durumunda: iki dilde alfabenin öğretilmesi;
• Çokdilliliğe olan ilginin uyandırılması – bu tüm öğrencilere ilişkindir;
• Erken yaşta İngilizce: Eğitim elemanlarının nitelikli olmaları durumunda bir sakınca yoktur;
• Eğitmenlerin yetiştirilmesi: Çokdilliğin ve interkültürelliğin, eğitimbilimin temel müfredatının yapı taşlarından biri olarak müfredata kaydedilmesi;
• Tanılama ve başarımın değerlendirilmesi: acil olarak profesyonelleştirilmesi gerekmektedir (Allemann-Ghionda u.a. 2006) ve bu nedenle öğretmen eğitiminde zorunlu bir konu olarak ele alınmalıdır.
Yukarıda belirtilen öneriler ek harcamalar olmaksızın gerçekleştirilemez. Göç kökenli öğrencilere Almancada verilecek etkili ve kalıcı destek, uygun bir zamansal kapsama sahip olmalı (haftada bir saat yeterli değildir) ve ikinci dilin öğretim bilgisinde (didaktik) (Schader 2000) kendilerini geliştirmiş olan öğretmenler tarafından gerçekleştirilmelidir. Köken dillerinin desteklenmesi de, eğer işlevsel olması isteniyorsa, profesyonel ve kalıcı bir biçimde gerçekleşmelidir.
İkinci Dilin Öğretim Bilimi (Didaktik)
Dilsel destek hızlandırılmış bir kursla bitirilemez, tersine, duruma bağlı olarak yıllarca devamlılıkla sürdürülebilmelidir. Her kim, aile dili Almanca olmayan çocuk ve gençlere ders veriyorsa, Almancadaki “egzotik” bir telafuzun ve dilbilgisel hataların hiçbir biçimde genel bir aptallıktan ya da kavram tutukluğundan –ve kesinlikle kültürel uyuşmazlıktan– kaynaklanmadığını, tersine, bunların, yalnızca, Almancadakilerden farklı olan aile dilinin dilbilgisel, fonotik kurallarına uymasıyla bağlantılı olduğunu bilmelidir -tamamen yeni bir sözcük dağarcığının ezberlenmesi için verilen zahmetten söz etmeye dahi gerek yok. Öğrencilerin aile dillerini doğru öğrenme fırsatı bulamamaları da söz konusu olabilir, örneğin göç yaşantısı dilsel karıştırmalara yönelttiği için (code-switching). Bu nedenle karışık dil biyografilerine sahip çocukların süreci takip etmeleri kolay değildir, onların, kendileri için özel derslere gereksinimleri vardır. “Anadili konuşmacıları” açısından Almancanın doğal olan özellikleri birçok dilde eksiktir ve açık ve sistematik olarak anlatılmalıdır, örneğin: ismin halleri, tanımlama eklerinin bulunması (ve üstelik bir de cinsiyet tanımlaması, dişil, eril ve nötür), fiilin konumu, isim ve fiil çekimi ve daha birçok şey. Aynı biçimde, örneğin Fransa’da eğitim gören Alman çocuklar, tamamen farklı olan dilsel özellikleri öğrenmek zorundadırlar ve belki de kendini onların yerine koymak yararlı bir zihinsel alıştırmadır. Yeni bir dilin öğrenilmesi –çevre dili de dahil– zahmetlidir ve erken yaşta kendiliğinden olduğu için geç evrelerden daha kolay gerçekleşir. Daha çok ilkokul birinci sınıfta ya da daha geç Almancayla tanışan öğrencilere ders verilmesi gerekmektedir – en azından okuldili için. Bu durum, eğitimde ya da entegrasyonda ailelerin yetersizlikle suçlanmalarında kullanılmamalıdır. Yurtdışında yaşayan Alman ebeveynlerden örneğin çocuklarına nasıl kusursuz bir Fransızca öğretmeleri istenmiyorsa, çoğu kez formel eğitimleri düşük yetişkin göçmenlerden, çocuklarına standart Almancayı doğru biçimde öğretmeleri de beklenemez. Dilin geliştirilmesi okulun ve –mevcut ise– okul öncesi kurumların görevidir. Bunun yanı sıra Almancanın geliştirilmesinde, dışarıdan geçiş yapanların burada yetişenlerden farklı önkoşullara sahip oldukları dikkate alınmalıdır. Genelde iyi bir okul eğitimi almışlardır, çoğu kez anadili edinçleri çok iyidir, çünkü dilsel ve okul bağlamında eğitsel toplumsallaşmaları gelmiş oldukları ülkelerde gerçekleşmiştir; bu nedenle dışarıdan geçiş yapanların Almancalarının geliştirilmesi, çoğu zaman, ikinci ve üçüncü kuşak göçmenlerde olduğundan daha sağlam temeller üzerinde inşa edilebilir.
Son Görüşler
Çokdillilik –Almancanın ve köken dilinin desteklenmesindeki en önemli iki unsur– desteklenebilir ve desteklenmelidir, ama bu yalnızca öğretim elemanlarının ve okulların (salt maddi değil, eğitilmeleri ve eğitimlerinin sürdürülmesi açısından da) uygun donanımıyla olanaklıdır.
Yetişkinlerin ve gençlerin entegrasyonu katiyen dilsel buyruk ve yasaklarla ya da nasıl şekillenmiş olursa olsun demirden bir süpürge ile ilerletilemez. Yetişkinleri –bunların arasında ebeveynleri– Almancayı edinmeye teşvik etmek için, dil öğretim bilgisi yönünden farklı eğitim düzeylerine uyumlandırılmış, devlet destekli, uygun programlar gereklidir. Son noktaya ilişkin olarak da mevcut zengin bir kaynak ve en iyi uygulama (best-practice) örneklerinden –diğer ülkelerdekinden de– yararlanmak mümkündür (Allemann-Ghionda/Pfeiffer 2008); (Allemann-Ghionda 2008). Okul politikalarının, pedagojinin ve okul pratiğinin işbirliği bu yönde geliştirilmelidir ve geliştirilebilir.
Kaynakça:
Allemann-Ghionda, C. (Zweite, durchgesehene2002): Schule, Bildung und Pluralität: Sechs Fallstudien im europäischen Vergleich. Bern (u.a.): Lang.
Allemann-Ghionda, C. (2008): Intercultural Education in Schools. In cooperation with Deloitte Consulting. With Sarah Rühle and Jan-Matthias Threin. Brussels: European Parliament.
Allemann-Ghionda, C./Auernheimer, G./Grabbe, H./Krämer, A. (2006): Beobachtung und Beurteilung in soziokulturell und sprachlich heterogenen Klassen - Die Kompetenzen der Lehrpersonen. In: Zeitschrift für Pädagogik (Beiheft 51), S. 250-266.
Allemann-Ghionda, C./Pfeiffer, S. (Hrsg.) (2008): Bildungserfolg, Migration und Zweisprachigkeit - Perspektiven für Forschung und Entwicklung. Berlin: Frank & Timme.
Baker, C./Prys Jones, S. (1998): Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.
Cummins, J. (1999): Alternative Paradigms in Bilingual Education Research: Does Theory Have a Place? In: Educational Researcher 28 (7), S. 26-32.
Fischer, S. R. (2001): Eine kleine Geschichte der Sprache.(Simon, A., Übers.). Frankfurt & New York: Campus.
Schader, B. (2000): Sprachenvielfalt als Chance: Handbuch für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Hintergründe und 95 Unterrichtsvorschläge für Kindergarten bis Sekundarstufe I. Zürich: Orell Füssli.
Stecher, L./Allemann-Ghionda, C./Helsper, W./Klieme, E. (Hrsg.) (2009): Ganztägige Bildung und Betreuung. Zeitschrift für Pädagogik, 54. Beiheft. Weinheim & Basel: Weinheim.
|
