Eşitsiz Eğitim Sistemlerine Karşı
Hiçbir Şey Yapılamaz mı?
[Nichts zu machen gegen ungerechte Bildungssysteme?]

Erol KARAYA/Prof. Dr. Claus MELTER

Eğitim, iş piyasası ve Almanya ve Avusturya’daki aktörleri,     1) (gerçek ya da atfedilen) göç geçmişine sahip öğrencilerin, 2) (gerçek ya da atfedilen) düşük ücretli ailelerden öğrencilerin, 3) fiziksel olarak, öğrenim veya davranış yönünden ya da zihinsel yönden “engelli” görülen öğrencilerin ayrım görmesine neden olmakta.     Bu ayrımcılık gerçeği genellikle inkar edilmektedir. Çoğu zaman bilimsel ve siyasi açıdan kanıt gösterme ve sorumlulukları devretme oyunlarıyla bu gerçeklik gizlenmekte, zayıflatılmakta ya da değersizleştirilmektedir:     a) 1. hatalı görüş: “Öğrencilerin, iş ve çıraklık eğitimi olanağı arayanların yeterince başarılı olamamalarının sorumlusu kendileri, fazla destek sunamayan aile ortamı ve sosyal çevreleridir.”     b) 2. hatalı görüş: “Göç geçmişine sahip öğrenciler, herşeyden önce Almanca dil yeterliklerinin eksik olması nedeniyle eğitimde başarı gösterememektedir.”     c) 3. hatalı görüş: “Çocuk yuvaları ‘okula başlayabilecek düzeydeki’ öğrencileri okula gönderebilse, tüm öğrencilerin eğitim başarısı eşit olurdu.”     d) 4. hatalı görüş: “Okul tüm öğrencileri bireysel ve adil bir biçimde destekler, değerlendirir ve sevk eder.”     e) 5. hatalı görüş: “Okul sisteminin organizasyonu tüm öğrencileri gerçek ve potansiyel becerilerine göre destekler, değerlendirir ve sınıflandırır.”     f) 6. hatalı görüş: “Çıraklık eğitimi ve iş piyasası sistemlerinde herkes, başarım belgeleri ve yeteneklerine uygun olarak eşit şanslara sahiptir.”     g) 7. hatalı görüş: “Biz öğretmenler ve kurumlar, eşit bir destek için zaten herşeyi yapıyoruz, ama diğerleri bunu engelliyor.”     Yukarıda yer verilen görüşlerin yanlış ya da çok eksik olma nedenleri:     a) Uluslararası karşılaştırmalı araştırmalar [TIES (bkz. Herzog-Punzenberger/ Schnell 2011), PISA (bkz. Huisken 2006)] bireye özgü öğretim bilgisi, tam gün eğitim ve sekizinci sınıfa kadar birlikte öğrenim aracılığıyla, okula başlangıç sırasında varolan dilsel becerilere yönelik farklılıkların etkisinin ya da iyisi, farklılıkların karşılıklı etkileşime dayalı olarak önem kazanmasının, ayrıca sosyal ve ailesel farklılıkların (gelir ve destek imkanları yönünden de) önemsiz kılınmasının ya da önemsiz nitelikte bırakılmasının olanaklı olduğunu ortaya koymaktadır. Öte yandan okulun temel görevi, heterojen öğrenci gruplarını, herkesin aynı ölçüde ve bireysel olarak mümkün olduğunca iyi öğreneceği biçimde, öğrenim süreçleri ve başarım düzeylerindeki değişimi gerçekleştirerek desteklemektir. Zekanın etnik kökene göre ya da sınıflara özgü farklılık gösteren bir dağılımı yoktur. Eğer eğitim sistemi eğitsel başarıyı ve karneleri, başarının sınıflarla, engellilik ve göçmenlikle bağıntılı bir bölümlemeden türeyeceği biçimde ve karşılıklı etkileşime dayanarak şekillendirirse, o zaman bu bir kurumsal ayrımcılıktır. Gerçekte, öğretmenler tarafından ÖNEMLİ KILINAN ebeveynlerin geliri ve/ya da ebeveynelerin göç geçmişleri veya atfedilen engellilik ve sisteme dayalı engeller, bu grupların başarımındaki eşit gelişmeyi önlemektedir. Eğitim gereçleri ve ders yardımı için sınırlı maddi destek olanakları belirleyici olmamalıdır. Tüm çocukları okulda desteklemek nitekim OKULUN kendi görevidir.     b) Avusturya ve Almanya’nın eğitim sistemleri hala “ilkesel tekdil anlayışı”nı temel almaktadır (monolingualer Habitus -Gogolin). Göçmen toplumunun dillerini ya hiç ya da yeterli bir öğretim bilgisine dayanarak derslerde dikkate almamaktalar. Bu sistemler, söz konusu aksamaların örneğin ikinci ya da üçüncü dil Almanca aracılığıyla aşılması için, öğretim bilgisi ve dil edinim teorileri yönünden ne üniversite eğitiminde yeterli düzeyde geliştirilmiştir ne de gelişime açıktır. Öte yandan Almancayı okul bağlamında tek önemli dil olarak betimleyen -belki de İngilizce, Fransızca, İspanyolca birer istisnadır- ve diğer dilleri desteklemeyen ya da değersizleştiren Neo Linguisizm’in (Dirim 2010) bir türü mevcuttur. İnci Dirim’in bir söyleşinden yaptığı alıntıda olduğu gibi, başarımları değersizleştiren toplumsal bir uygulama da vardır: “Aksanlı konuşulduğunda, insanlar düşünüşün de aksanlı ya da buna benzer bir şekilde gerçekleştiğini sanıyorlar”. (Dirim 2010).     c) Birçok araştırma, atfedilen ya da gerçek bir yoksulluk konumundaki, göç geçmişine sahip ve/ya da engelli öğrencilerin, eşit başarımlara rağmen, engelli olmayan ve göç geçmişi bulunmayan, “normal” görülen orta ve üst katman mensubu öğrenciler kadar iyi değerlendirilmediğini veya daha yüksek ve daha itibarlı okullara gönderilmediğini kanıtlamaktadır (Gomolla/Radtke 2009). Öğretmenler ve okul her zaman ayrımcılık uygulamamaktadır, ama seçiciliği gerektiren ve örgütlenmeye dayalı sorunlar söz konusu olduğunda, sınıfa, göçmenliğe ve engelliliğe gönderimde bulunan açıklamalardan yararlanılmaktadır. Farklı ve büyük ölçüde hiyerarşik okul türlerine sahip, normal okul ve sonderschuleler şeklinde seçim yapan okul sisteminde, öğretmenler öğrencilerine farklı eğitsel, mesleki ve yaşamsal fırsatlar tahsis etmekten başka bir şey yapamamaktadır (öyle olduğu düşünülmektedir). Burada, -“kişi başarımına göre değerlendirilir” biçimindeki meritokrasi efsanesi yaşatılmaya çalışıldığından, gerektiğinde başarıma ve bireye dayanmayan kriterler kullanılmaktadır.     d) Almanya’da Helena Flam’ın (2009) ya da Martina Weber (2003) ve Seemann’ın [(Ortak Yayın). http://oops.uni-oldenburg. de/volltexte/2009/839/pdf/seeeth08.pdf] ya da Avusturya’da Susanne Binder’in (2004: Etnolojik Bakış Açısından Kültürlerarası Öğrenim. Avusturya ve Hollanda’da Tasarılar, Görüşler ve Uygulama Örnekleri) araştırmalarında görüldüğü veya ABD’de-ki incelemelerin kanıtladığı gibi, öğretmenler, öğrencilerinin, sözü edilen başarım yeteneklerine ilişkin cinsiyete, sınıfa ve göçmenliğe dayalı, içiçe geçmiş atıflarda bulunmaktadır (Bkz. Gomolla 2007). Bu şekilde, bir yandan “normal” ve engelli olmayan, anadili olarak Almanca konuşan ve böylelikle başarım göstermeye yatkın olarak sınıflandırılan öğrenciler ile, öte yandan normal olmayan ve sorunlu görülen diğerleri arasında ayrıma gidilmekte. Almanca dışında diğer dillerde varolan beceriler gözönünde bulundurulmamakta, değer görmemekte ve dahası, okul başarımlarının bir parçası olarak dikkate alınmamakta ve desteklenmemekte. Engelliliği konu alan birçok araştırma da, içselleyici okulların (engelli ve engelli olmayan çocukların birlikteliği), engelli öğrencilerin okuldaki ve iş piyasasındaki başarısını açıkça desteklediğini ve engelli olmayan öğrencilerin seçici okullardaki başarı oranlarına eşit bir başarı düzeyine sahip olduklarını kanıtlamaktadır (Bkz. Eckard u.a 2011, Edel 2009). Okul herkese mi açık olsun? Öyleyse “biz hiçbir çocuğu geride bırakmıyoruz!” tümcesi, Avusturya ve Almanya’nın güncel eğitim sistemleri için geçerli bir tümce değildir. Öğrenciler de, biz de öğretmenlerin atıflarından, değersizleştirme ya da olumlu değerlendirmelerinden haberdarız. İngilizcede bu, stereotypical threat (Bkz. Gomolla 2007), steryotiplerden kaynaklanan tehdit olarak adlandırılmaktadır: Öğretmenler ve toplum tarafından normal görülmeyen öğrenciler, ırkçı ve erkeklere yönelik atıfları biliyorlar, “maço erkek, şiddete eğilimli kişi ve potansiyel terörist, kadınları hiçe sayan ve cinselliğe meyilli ve sınır tanımayan şahıslar”. Türkiye’den ya da Orta ve Uzak Doğu’dan gelen, “ezilen, aile ortamının, eğitimde başarı ve eğitim kariyeri doğrultusunda değil, ev kadını ve eş olmak üzere yetiştirdiği, edilgen ve yardıma muhtaç kişiler olarak gösterilen kızların görüntülerini bu öğrenciler biliyorlar/biz biliyoruz. Biz ve bu öğrenciler, bu ülkelerden gelen kişilerin İslam, kökten dincilik ve aydınlanmamışlık ile ilişkilendirildiklerini ve okulda, belki de hiç tanımadıkları “yabancı kültürlerin ve dinlerin birer elçisi ve uzmanı” haline getirildiklerini biliyoruz. Biz ve onlar, Avusturya ve Almanya’nın birer yerlisi oldukları halde, birçok kişinin siyahi Avusturyalılardan ve Almanlardan söz etmekte zorlandıklarını biliyoruz. Bu öğrenciler, yerli biz ve yabancı biz olmayanlar ayrımı yapıldığını biliyorlar. Ve aynı zamanda insanlar kendilerini Almanya ve Avusturya’da evinde hissediyor, ancak sürekli diğerleri ve yabancılar olarak toplumsallaştırılıyor. Ve ister görünüşte ister gerçek, ama dışlama olarak duyumsanan “nerelisin? Sizde bu şeyler nasıldır?” soruları ile, diğerleri ve yabancılar yaratılıyor.     e) TIES ve PISA gibi karşılaştırmalı okul araştırmaları, bireysel, tam gün ve daha geç seçmeye odaklı destek söz konusu olduğunda, öğrencilerin eğitim başarılarında etnik, ulusal ve gelir bağımlı farklılıklara rastlanmadığını kanıtlamıştır. Öyleyse sınıf, etnik grup ve engelli veya engelli olmayan gruplar türeten, eğitim ve iş piyasası fırsatları açısından eşitsiz gruplar yaratan okul sistemidir, Avusturya’daki üniversiteler, pedagoji yüksek okullarıdır, Almanya’daki yüksek okullardır, eğitim politikası ve onun aktörleridir. Sorumlusu öğrenciler ve aileleri değildir, kesinlikle değildir. Eğitim sistemi eşitsizliği uygulamaktadır.     f) Uluslararası İşçi Örgütü’nün (ILO) ve ırkçılıkla mücadele birimlerinin çok sayıda araştırması, ülkelerde alışılagelmiş bir ad taşımayan ve iş başvurusunda bulunan bir insanın, bir iş görüşmesine davet edilmek için sekiz kat daha fazla başvuruda bulunması gerektiğini göstermiştir (Liebig 2007: http://www.migration-boell.de/web/migration/46_1273.asp). Eğitim sistemindeki ayrımcılığa yukarıda değinildi. August Gächter (2010) Avusturya’ya ilişkin şunu ortaya çıkarmıştır: Göç geçmişine sahip gençlerin eğitsel başarısı değil, eğitimde onlardan yararlanılması belirleyicidir. Büyük güçlüklerle ve kurumsal ayrımcılığa rağmen edinilmiş mezuniyetler, çıraklık eğitimindeki ve iş piyasasındaki ayrımcılık aracılığıyla değersizleştirilmektedir. Eşit ya da daha kötü mezuniyetlere sahip çoğunluk toplumu mensupları, daha çabuk bir iş ve çıraklık eğitimi için bir yer bulmaktalar. Öyleyse sorun yetersiz eğitim değil, daha çok ırkçılıktır.     g) İşyerlerinde tekil şahıslar olarak ve meslektaşlarıyla birlikte bir şeyleri değiştirmek isteyen, tek başına olan çalışkan birçok insan var. Belki de okur olarak sizler de buna dahilsiniz. Ancak kurum olarak okul ve tek tek okullar, genelde, sorumlu eyalet birimleri ve federal birimlerde de görülmeyen, öğrencilerin etnik, sınıfsal ya da engellilikten kaynaklanan uygulamalarla bağlantılı olarak yeterince desteklenip desteklenmediklerini araştıran, eşitlenmeye yönelimli sürekli bir eğitsel denetleme gerçekleştirmemektedir (Bkz. Gomolla 2005 ve 2007). Okulunuz sınıfsal ilişkiler üretiyor mu? Okulunuz etnik grupların farklı desteklenme biçimlerini üretiyor mu? Okulunuz engellerden arınmış mı? Tüm bunları biliyor musunuz? Irkçılık karşıtı hedefleriniz var mı? Irkçılığa ve engellere karşı eleştirel bir biçimde eğitimde daha fazla eşitliğe erişmek için yıllık planlamanız nedir? Eğitimde daha fazla eşitlik için hangi işbirliklerine ve stratejilere sahipsiniz? Öğretmenler, resmi dairelerde çalışanlar, politikacılar, ama aynı zamanda ebeveynler ve öğrenciler kendi alanları için bütün bu soruları yanıtlayabilirler ve yanıtlamalıdırlar.     Ancak genelde neden bu yapılmamaktadır? Yanıt için bazı düşünceler yardımcı olabilir:     1) Kendilerini “beyaz”, çoğunluk toplumuna ait, yerli ve normal gören ve orta ve üst katmanı oluşturan, okullarda ve resmi kurumlarda çalışan gruplar, toplumsal-yapısal iktidar konumlarını ve engellenmeyenler olarak ırkçı sınıfsal ayrıcalıklarını korumak istiyorlar. Bu açıdan eğitimde eşitsizliği ve ülke ekonomisine yönelik zararı bilinçli bir şekilde göze almaktadırlar.     2) Birçok kişi, kendi faaliyet alanlarının genişletilmesi ve yıpranmış yapıların ve siyasal konumların korunmasının değişimi yerine, dezavantajlara neden olan sistemlerin sürdürülmesine katkı sunmuştur. Eğitimde eşitlik için öğrencilerin, öğretmenlerin ve ebeveynlerin katıldığı bir grev neden olmasın?     3) İdeal öğretmene ve ideal öğrenciye ilişkin standart oluşturan bir tasarım mevcuttur ve bu tasarım, hiyerarşik ve nüfuz eden bir biçimde, bilginin öğrenilmesi ve dile getirilmesinde eğilimsel olarak yalnızca tek bir doğru yol bulunduğunu aktarmaktadır. Standart öğrenci tasarımına, öğrenim yollarına ve öğrenim hızına uygun olmayan herkes olumsuz değerlendirilmekte. Bu standart tasarımlar sınıfsal aidiyetle ve etnik kökenle bağlantılıdır. Özellikle yerli olarak tanımlanmayan kişilerin, bilinçli ya da bilinçsiz bir uygulamaya dayanarak eşit değerde, aynı düzeyde görülmemesi ve onların/bizlerin eğitimdeki ve iş piyasasındaki fırsatlarının ya hiç tanınmaması ya da ağırlaştırılmış koşullarda tanınması söz konusudur. Tarafsız bir ifadeyle: Okulun beklentisi ile öğrencilere ilişkin ilkesel anlayış arasında, standart öğretmen/öğretim üyesi beklentisi ile öğrencilere ilişkin ilkesel anlayış arasında bir çelişki mevcuttur (Bkz. Dirim/Mecheril 2010 ve Mathé 2009, sonuncusu üniversitelere yöneliktir: http://othes. univie.ac.at/4832/1/2009-02-04_9100345. pdf ).     4) Kapitalizmde gruplara yönelik iktidar ilişkileri kabul ettirilmektedir, ki bu ilişkilerde ayrımcılıktan türeyen farklılıklardan ve gerekçelendirme biçimlerinden yararlanılmaktadır (Bkz. Huisken 2006: Der “PISA-Schock“ und seine Bewältigung. Oder: Wie viel Dummheit braucht die Republik?). Bu anlayışa göre kapitalizmde üst düzeyde vasıflandırılmış ve az ya da çok kötü koşullarda çalışan veya iş arayan yoksullaşmış insanların olması işlevsel ve mantıklıdır. Başarımda ve eğitimde eşitlik yalanı ile kişinin kendi durumuna yönelik sorumluluğu bireyselleştirilmekte ve sorumluluk sisteme değil, kişiye yüklenmektedir, sisteme karşı birlikte mücadele ise hiç söz konusu olmamaktadır. İşsizlerin ve belirli dinsel, ulusal ve/ya da kültürel grupların kötülenmesi, eşitsizlik koşullarının ırkçı biçimde kültürselleştirilmesini desteklemektedir (Bkz. Hetzaktivitäten von Sarrazin und Strache).     5) Yüksek okulların ve okulların demokrasiden arındırılması artan oranda gerçekleşmektedir. Öğretmenler karşısında okul müdürlerine daha fazla hak tanınmak-ta ve öğretmenler “işleri zorlaştırılmış egemenler” olarak, aynı zamanda daha fazla görev üstlenmekte olup, öğrenciler karşısında daha keyfi hareket etme olanağına sahiptirler. Öğrenciler eşitsizlik nedeniyle biçimsel olarak sınıf sözcüsü, danışman öğretmen ve okul denetim dairesi gibi farklı yollardan şikayette bulunabilirler, ancak onlar yapısal açıdan ve günlük yaşamda çoğunlukla eşitsizlikle karşı karşıyadırlar ve kendilerini çok zor savunabilmektedirler, özellikle öğrenci arkadaşlarıyla ve ebeveynleriyle olan dayanışması çoğu zaman eksiktir.     6) Koşullar eşit değil ve biz bunları farklı yapmak istiyoruz, ama diğerleri bana ve bize izin vermiyor.     Bir ve beş numaralı savları doğru buluyoruz ve bu çözümlemelere devam edileceğini, her yönüyle düşünüleceğini ve de dönüşüme yönelik girişimlerin pratikte denenerek, biliminsanları, öğretmen ve öğrencilerle gözden geçirileceğini, akabinde politik ve kurumsal açıdan uygulamaya gireceğini ümit ediyoruz.     Belki de sorun bilgi ve kaynak eksikliğinden değil, ortak tartışmalarımızın ve değişimi hedefleyen girişimlerimizin eksikliğinden türüyordur – itiraf etmeliyiz ki bu konularda her zaman başarılı olmayacağız. Yine de ya da özellikle bu nedenle: Birlikte işe başlayalım!             Kaynakça:     Binder, Susanne (2004): Interkulturelles Lernen aus ethnologischer Perspektive. Konzepte, Ansichten und Praxisbeispiele aus Österreich und den Niederlanden. Münster     Dadzie, Stella (2000): Toolkit for tackling racism in schools. Stoke on Trent     Dirim, İnci (2010). Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“ Zur Frage des (Neo-)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft, in: Mecheril, Paul/Dirim, İnci/Gomolla,     Dirim, İnci/Mecheril, Paul (2010). Die Schlechterstellung Migrationsanderer: Schule in der Migrationsgesellschaft, in: Mecheril, Paul/Castro-Varela, Maria do Mar/Dirim, İnci/Kalpaka, Annita/Melter, Claus: Migrationspädagogik. Beltz, 121-138.     Eckhart, Michael/Haeberlin, Urs/ Sahli Lozano, Caroline/ Blanc, Philippe (2011): Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern.     Edel, Judith (2009): Von der Integration zur Inklusion - Eine Schule ohne Behinderungen. Innsbruck. In: http://bidok.uibk.ac.at/library/edel-inklusion-bac.html (Recherchedatum 15.11.2011)     Flam, Helena (2009): Diskriminierung im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt. In: Melter, Claus/Mecheril, Paul (Hrsg.): Rassismuskritik Band I: Rassismustheorie und -forschung. Schwalbach/Ts.     Gächter, August (2010): Die Verwertung der Bildung ist in allen Bundesländern das größere Problem als die Bildung selbst. In: https://www.zsi.at/attach/p1509ober.pdf (Recherchedatum 15.11.2011)     Gomollav, Mechhild (2005): Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Strategien gegen institutionelle Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz. Münster/New York     Gomolla, Mechthild/Radtke, Frank-Olaf (2009): Institutionelle Diskriminierung: Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. 3. Auflage. Wiesbaden     Gomolla, Mechthild (2007): Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem: Theorie, Forschungsergebnisse und Handlungsperspektiven http://www.migration-boell.de/web/integration/47_1495.asp     Herzog-Punzenberger, Barbara/Schnell, Philipp (2011): Bildungsforschung (in) der Migrationsgesellschaft. Entwicklungen und Perspektiven in Österreich. In: http://www.uni-graz.at/paedabww_schnell_herzog-punzenberger.pdf (Recherchedatum 15.11.2011)     Huisken, Frrerk (2006): Huisken: Der „PISA-Schock“ und seine Bewältigung. Oder: Wie viel Dummheit braucht die Republik? Wiesbaden     Liebig, Thomas (2007): Migranten auf dem Arbeitsmarkt – Erfahrungen aus OECD-Ländern. In: http://www.migration-boell.de/web/migration/46_1273.asp (Recherchedatum 15.11.2011)     Mathé, Isabel (2010): Mehrsprachigkeit als Kapital an der Universität. Eine empirische Untersuchung zur Kapitalisierung studentischer Mehrsprachigkeit im transnationalen universitären Raum. Dissertation. In: http://othes.univie.ac.at/4832/1/2009-02-04_9100345.pdf (Recherchedatum 15.11.2011)     Mecheril, Paul (2005). Die Unumgänglichkeit und Unmöglichkeit der Angleichung. Herrschaftskritische Anmerkungen zur Assimilationsdebatte, in: np-Sonderheft 2005, 124-140.     Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (2006). Sprache und Macht. Theoretische Facetten eines (migrations-)pädagogischen Zusammenhangs, in: Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (Hg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster, 157-168.     Mecheril, Paul/Castro-Varela, Maria do Mar/Dirim, İnci/Kalpaka, Annita/Melter, Claus (2010): Migrationspädagogik. Weinheim/Basel     Melter, Claus (2011a). Kritische Erziehungswissenschaft und Intervention für gerechtere Verhältnisse in der kapitalistischen Migrationsgesellschaft – Verpflichtung oder unangemessene Einmischung? Vortrag an der Universität Innsbruck. Internet: http://www.uibk.ac.at/iezw/texte/kritische_erziehungswissenschaft.pdf (recherchiert am 01.11.2011)     Melter, Claus (2011b). Wer darf an die Universität? Aspekte der rechtlichen und institutionellen Diskriminierung von Studierenden aus Drittstaaten, in: Spannring, Reingard/Arens, Susanne/Mecheril, Paul (Hg.): bildung-macht-unterschiede. 3. Innsbrucker Bildungstage. Innsbruck, 133-152.     Seemann, Martina (Hrsg.) (2007): Ethnische Diversitäten, Gender und Schule. Geschlechterverhältnisse in Theorie und schulischer Praxis Oldenburger Beiträge zur Geschlechterforschung. Oldenburg. In: http://oops.uni-oldenburg.de/volltexte/2009/839/pdf/seeeth08.pdf (Recherchedatum 15.11.2011)     Weber, Martina (2005): Apartheid im Schulhaus. Zur Konstruktion ethnischer und geschlechtlicher Grenzen im Schulalltag. In: Spies, Anke/Stecklina, Gerd (Hrsg.): Die Ganztagsschule         Çeviri:Die Gaste