İkidilli Eğitim Uygulamalarında
Uluslararası Yönelimler
ve Dil Tasarıları

Doç. Dr. Mehmet CANBULAT
(Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi)

Genel olarak dil denince akla bağdaşık (homojen) bir toplumun konuştuğu bağdaşık bir dizge anlaşılmakta ise de bugün ulusların en azından dil açısından zannedildiği kadar bağdaşık olmadığı görüşü kabul görmektedir. Uluslararası göçlerle birlikte yeni diller ve dilsel azınlıklar oluşmuş ve bu durum da dilsel çeşitliliklere dönüşmüştür. Bu oluşumlar ikidilli eğitim taleplerini doğurmuştur. Göçmen grupların klasik göç ülkelerinde başlattıkları ikidilli eğitim talepleri, her iki dilde okur-yazarlık anlamında, yeni göç alan ülkelerde de dile getirilmeye başlanmıştır. Kanada ve İsveç’te uygulanan ikidilli eğitim modellerinin başarıları da (PİSA 2006) göçmen gruplarının ikidilli eğitim taleplerini desteklemektedir. İkidilli Eğitim Tartışmalarına Genel Bir Bakış     Farklı bilim dallarının alanına giren ikidillilik olgusu üzerinde uzlaşılamayan terimlerin başında gelmektedir. Gass & Selinker alanda (2008)) 34, Skourtou, (2000) 68 farklı tanım olduğunu ileri sürmektedirler Lambeck’e (1984) göre yapılan tanımların tek bir ortak tarafı bulunmaktadır. O da ”birden çok dilin olmasıdır”.     Bilimsel tartışmalar diyalektik bir yaklaşım içinde ikidilliliği tartışırken, politik tartışmaların odağında göçmen kökenli öğrencilerin okul başarıları ve uyumu ön plandadır. Uyum ve okul başarısı ekseninde yürütülen görüşlere paralel olarak Batırma (Submerison) ve Daldırma (Immersion) modellerinin nasıl yürütüleceği tartışılmaktadır.     Kanada, İsviçre, Lüksemburg, Belçika, Güney Afrika ve Avustralya gibi ülkelerde ikidillilik tartışmaları farklı bir zeminde yürütülmektedir. Bu ülkelerde asimilasyona yönelik bir tasarım olmadığı için daha çok ülkedeki yerli halkların ve göçmenlerin beraber yaşamasına zemin hazırlayacak çokkültürlü ve çokdilli eğitim modellerine paralel olarak konuşulan dillerin korunmasına (language maintenance) yönelik uygulamalar ön plandadır. Konuşulan dillere ve kültürlere bir zenginlik kaynağı olarak yaklaşılırken, aynı zamanda Güney Afrika örneğinde olduğu gibi yerel dillerin de korunmasına yönelik politikalar geliştirilmek- tedir.     Daldırma ve Batırma eğitim modelleri karşılaştırıldığında Batırma modelinin göçmen öğrencilerin okul başarısına –dilleri ve kimliği reddetmediği için– daha uygun bir model olduğu anlaşılmaktadır. Her iki modelin karşılaştırılmasında bu durum daha net olarak ortaya çıkmaktadır.   Batırma (İmmersion) Daldırma (Submersion) Göçmen çocukları okul diline yeterli derecede hâkim değiller. Eğitim dili resmi dildir. Anadil /İlk dil okulda kabul görmektedir. Anadil ikinci dille eşdeğer kabul edilmektedir. Okul dilindeki başarısızlık bilişsel yetersizlik olarak algılanır. Destek eğitim uygulaması sağlanır. Öğretmenler çocukların diline ve kültürüne aşinadır. Öğretmenler çocukların diline ve kültürüne uzaktır. Dil bariyerleri oluşur. İkinci dilin kullanılması teşvik edilmektedir. Okul dili dışındaki dilleri konuşmak onaylanmaz. Diller Tehdit mi Yoksa Kazanım mı?     İkidillilik tartışmalarına dil planlaması açısından bakıldığında, azınlık dilleri tehdit olarak algılanabildiği gibi azınlık dilinin varlığını ve öğretimini bir insan hakkı olarak kabul etmek ve son olarak da azınlık dilini, desteklenmesi gereken bir zenginlik (ressource) olarak da görmek olasıdır.     Azınlık dillerini tehdit olarak algılayan yaklaşım ve ideolojilere göre azınlık dillerinin varlığını sürdürmesi ve baskın dil ile birlikte öğretilmesinin toplumsal çatışmaya neden olabileceği, grupların baskın topluma uyumunu geciktirebileceği ve ayrışmaya neden olabileceği savunulmaktadır. Bu görüşe karşı çıkanlar ise Singapur, Lüksemburg ve İsviçre gibi ülkeleri örnek göstererek, ülke birliğinin, toplumsal birlik olmadan da var olabileceğini ileri sürmekte- dirler.     Azınlık dillerini tehdit olmaktan çok insan hakları çerçevesi içerisinde ele alınması gerektiğine inanan yaklaşıma göre ise bireyin istediği dili seçme ve ikidilli olma hakkı vardır. Kloss’a (1998) göre bireye tanınan dil seçme hakkı bireyi asimilasyondan korumaktadır. Ona göre birçok azınlık grubu (Maori dili, Kızılderili dilleri ve Galçe) dilsel asimlasyona uğramıştır.     Yukarıdaki iki görüşten farklı olarak azınlık dillerini bir zenginlik olarak gören yaklaşıma göre toplumda konuşulan diller bireysel ve toplumsal bir zenginlik kaynağıdır. Özellikle İngiltere ve Kuzey Amerika’daki ikidillilik uygulamaları bu yaklaşıma iyi birer örnektir. Kanada Örneği     Göçmen çocuklarının eğitiminde göçmen kabul eden ülkeler arasında farklı farklı uygulamalar ön plana çıkmaktadır. Bazı ülkeler melting pot yaklaşımı diye nitelenen asimilasyonist yaklaşım sergilerken, bazı ülkelerde çokkültürlülüğü ve çokdilliliği esas alan yaklaşımlar geliştirerek göçmenlerin baskın toplumla kaynaşmasını ve uyumunu temel alan uygulamaları devreye sokmaktadırlar. Bu bağlamda iki ülkenin, Kanada ve İsveç’in göçmen çocuklarına yönelik uygulamaklarına değinilecektir.     OECD 2006 raporuna göre, diğer ülkelerle kıyaslandığında, Kanada’nın göçmen öğrencilerin okul sistemlerine uyumu ve bu kitlenin okul başarısı açısından öncü bir konuma sahip olduğunu göstermektedir. Uygulanan çokkültürlülük politikasının hedefi göçmenlerin kültürlerini korumak ve geliştirmektir. Bir asimilasyonist yaklaşımın olmaması, heterojen yapının reddedilmemesi, hatta desteklenmesi, Kanada’yı diğer göç alan ülkelerden farklı kılmaktadır. Bugün Kanada’da birçok şehirde göçmenler iletişimde kendi dillerini rahatlıkla kullanabilmekte, bazı bölgelerde ikidilli sokak isimleri kullanılmaktadır. Yürütülen çokdillilik politikası sayesinde diller bir tehdit olmaktan çok bir kültürel zenginlik olarak ele alınmaktadır. Bu politikanın göçmenler arasında kabul gördüğü yapılan geniş kapsamlı araştırmalarla ortaya konmuştur. Kanada’da yaşayan tüm göçmenleri kapsayan bir araştırmada Schnellenberg ve Maheux’ın (2007) bulgularına göre göçmenler işsizlik, yeni dil öğrenme, dışlanma gibi sorunlarını sıraladıktan sonra %2,7 ile en düşük sorunu okul sisteminde görmektedirler.     Birçok ülkede farklı şekillerde uygulanan Kanada Daldırma Programı aynı zamanda üzerinde en fazla araştırma yapılan ve en iyi bilinen ikidilli eğitim modelidir. Bu program Quebec Eyaleti’nde Anglofon ebeveynler tarafından 1960’lı yıllarda çocuklarına yerel okullarda verilen Fransızca dersinden daha nitelikli bir Fransızca kazandırmak amacıyla yürürlüğe konmuştur. İkidilli eğitim uzmanlarının desteği ile İngilizce konuşan çocuklarını Fransızca eğitim veren okullara yerleştirmişler ve çocuklar eğitimlerine Fransızca ile başlamışlardır. Bu programda çocuklar okuma yazma eğitimine anadilleri İngilizce yerine Fransızca ile başlamaktadırlar ve üçüncü sınıfa kadar çocuklar herhangi bir şekilde İngilizce dersi görmemektedirler. Bu program;     • L2’nin ders dili olarak kullanılmasına olanak sağlamaktadır.     • Anadili açıkça desteklemektedir.     • Hem L1 hem de L2 için toplumda olumlu bir tutum gelişmektedir.     • Programın amacı hem L2 hem de L1 dillerindeki yeterlilik düzeyini artırmaktır.     • Öğretmenler gerekli durumlarda öğrencilerle iletişime geçebilmeleri için ikidillidirler.     Bu programlar tam ve kısmi Daldırma şeklinde uygulanır. Tam Daldırma uygulamalarında müfredatın tamamı L2 iken, kısmi Daldırma programında müfredatın bazı dersleri ikinci dilde (60-40 ya da 50-50) yürütülmektedir. Erken Daldırma programlarında anaokulundan itibaren tamamen ikinci dilde başlayan eğitim birinci sınıfın sonuna kadar devam eder; aynı şekilde devam eden yıllarda da, ikinci sınıftan beşinci sınıfa kadar %80’i altıncı sınıftan dokuzuncu sınıfa kadar %50 ve 12. sınıfın sonuna kadar %40 şeklinde programdaki dersler ikinci dilde işlenmektedir.     Kanada modelinin başarısında uygulanan çokdilli ve çokkültürlü eğitime paralel olarak çeşitli destek programları da mevcuttur. Okuldan bağımsız çokdilli ve göç geçmişi bulunanlardan seçilen SWIS (Settlement Worker in School) çalışanları okul sistemi ve okul türleri, öğrencilerin alabilecekleri destekler hakkında velilere bilgi verebilmekte ve velilerin tüm sorunlarına çözüm üretebilmektedir. Bu sayede göçmen öğrencilerin okula başlaması kolaylaştırılmakta, aileler farklılıklarıyla kabul gördüklerini hissedebilmektedirler. SWIS aynı zamanda okul yönetimleriyle de düzenli toplantılar düzenleyerek, yaptığı çalışmalar hakkında öğretmenleri bilgilendirmekte, okul ile veliler arasındaki işbirliği- ni de desteklemektedir. İsveç Örneği     İsveç, azınlıklar politikasının temel ilkelerini ilk kez 1975’te, son olarak da 1986 yılında teyit etmiştir. Buna göre azınlıklar politikası, seçme özgürlüğü, eşitlik ve işbirliği temel ilkelerine dayandırılmıştır.     İsveç, bu ilkelerden hareketle 1976 yılında “Ev Dili Reformu” yapmıştır. Bu reforma göre göçmen çocukları eğitimlerine ikinci dilleri olan İsveççe ile başlamak zorundadırlar, bununla birlikte de anadilde eğitim hakkı da yasal olarak tanınmıştır. Anadili Eğitimi’nin amacı, sözel ve yazılı olarak çocuklara ikidilliliğin kazandırılması ve iki yönlü kültürel kimliğin geliştirilmesi olarak tarif edilmiştir. İsveç, kültür politikası ve ikidilli eğitim açısından kıta Avrupa’sından farklı bir yapı göstermektedir.     İsveç eğitim sistemi, evde konuşulan dili eğitimde de geçerli dil olarak kabul etmekte ve en az 5 kişilik bir grup oluştuğunda anadil eğitimi vermeyi belediyelere bir yükümlülük olarak şart koşmaktadır.     Türkçe dâhil olmak üzere bu ülkede 32 dil grubuna yönelik olarak anadil eğitimi organize edilmektedir. Haftada 2 saat olan ve çoğunlukla öğleden sonra örgün ders vakitlerinin dışında verilen bu eğitime katılım, temel eğitimde %55, orta öğretimde ise %37 oranındadır (Broeder & Extra, 1997; 84–85).     Anadil eğitimi, dokuz yıllık zorunlu eğitim sürecinde en fazla yedi yıl izlenebilmekte ve bu eğitimin organize edilmesinde velilerin talepleri önemli bir rol oynamaktadır. Evde konuşulan dil, ana dil eğitiminde ölçüt olarak alındığı için kendi ülkelerinde ulusal ve resmi bir nitelik taşımayan dillere de eğitimde yer verilebilmektedir. Sonuç Olarak     Almanya’da yaşayan Türk çocuklarına uygulanan eğitim modellerine baktığımızda, eyaletler arası farklılıklar olsa da ağırlıklı olarak Daldırma (submersion) yaklaşımına uygun eğitim modellerinin uygulandığını söyleyebiliriz. Batırma (immersion) uygulamaları, tek dilli eğitime göre, emek yoğun bir öğretim ortamına gereksinim duyulmaktadır. Küresel ölçekli krizlerin arttığı dönemlerde bu tür eğitim modelleri tasarruf tedbirlerine kolaylıkla kur- ban edilebilmekte, ikidilliliği tehdit olarak gören ideolojik yaklaşımlarda çokkülürlülüğün ve çokdilliğin toplumsal ayrışmaya neden olabileceği tezini sürekli olarak gündemde tutmaktadırlar.     Batırma uygulamalarından elde edilen başarıların bilimsel platformlardan kamuoyuna takdiminde de sorunlar oluşabilmektedir. McQuillan&TSE’nin (1996) belirlemelerine göre ikidilli eğitim ile ilgili makalelerin %87’si ikidilli eğitimin olumlu katkılarını belirlemesine rağmen medyaya yansıyan haberlerin %55’i ikidilli eğitimin olumsuzluklarına vurgu yapmaktadır.