İki Dil Tek Dilden
Daha mı İyidir?
[Sind zwei Sprachen besser als eine?]

Prof. Dr. Elin FREDSTED
(Flensburg Üniversitesi Danca Dili ve Edebiyatı Enstitüsü Başkanı)

Aşağıdaki makale, ikidilliliğin, çocuklar açısından bir avantaj ya da dezavantaj olarak görülüp görülmeyeceğine yönelik tartışmalara odaklanıyor. Diğer bir ifadeyle: Bir çocuğun iki dilde eğitilmesi, o çocuğun dilsel gelişimi açısından nasıl bir anlam taşır? Ele alacağım durum örnekleri, Almanya’da yaşayan Danimarkalı azınlıkla ilgili örneklerdir. Ancak çıkış noktası çok geneldir ve göç kökenli çocuklara da uyarlanabilir.     İkidilli çocuklarda dilsel gelişim araştırmaları, geleneksel olarak, çocukların iki dilde dilsel yeterlik gelişimini hangi etmenlerin desteklediğine ya da engellediğine yoğunlaşır. Genel olarak birçok dil pedagoğu, her iki dilde yüksek yeterlik düze- yine ulaşılması ve “dillerin karıştırılmasından” kaçınılması söz konusu olduğunda, çocuğun yakın çevresinde iki dilin birbirinden ayrılmasının avantajlı olacağı görüşündeler. Eğer konu ebeveynler ve öğretmenlerse, onlara çoğu kez bu nedenle “bir kişi–bir dil” ilkesi önerilir; ya da dual-biliteracy okullarında uygulandığı gibi, dillerin kesin bir mekansal ayrıma tabi tutulmaları önerilir. En yeni bilimsel kaynaklar ise, ikidilli çocukların dilsel toplumsallaşmasını, çocuğun salt her iki dil sistemini değil, tersine ve aynı zamanda dilleri “manipule” etmeye ve hangi durumlarda hangi dilin nasıl kullanılacağını belirlemeye yarayan kuralları da edindiği bütünleşimsel bir süreç (Integrierter Prozess) olarak görmektedir. Buradan ikidilli eğitimin aslında çocuklarda dilsel farkındalığı desteklediğini çıkarsamak olanaklıdır.     Bilimsel kaynaklar araştırıldığında, dilsel farkındalığa ilişkin kesin bir tanım bulunamadığı görülmekte. Almancada 80’li yılların ortalarından bu yana, dile bilinçli ve dikkatli ilgi duyma nedeniyle gelişen ve bir beceri olarak görülen dilsel farkındalık kavramı çok sık kullanılıyor (örneğin Helga Andersen 1985). İngilizcede bir dizi kavram bulunuyor (örneğin language/linguistic awareness). Bu kavramlarda temel olgu, dilsel biçimlerin, işlevlerin ve anlamların farkına varma ve bunlar hakkında düşünme ve fikir yürütme becerisidir.     Rus psikolog Lev S. Vygotsky henüz 30’lu yılların başında, ikidilli çocukların tekdilli çocuklardan farklı bir dil farkındalığı geliştirip geliştirmedikleri sorusuyla ilgilenmiştir. O günden bu yana birçok dilbilimci ve psikolog bu soruyla uğraşmaktadır. Vygotsky, gelişim psikoloğu Piaget’in Sun-Moon adı verilen deneyini (Güneş-Ay Deneyi) tekdilli ve ikidilli çocuklara uygulamıştır (Piaget 1929. Vygotsky 1934). Deney- de dil farkındalığı sözcük, anlam ve nesne bağıntısı üzerinden araştırıyor. Bu deneyin amacı: 1) çocukların, sözcüklerin işlevleriyle ilgili bilgilerini araştırmak, 2) bir yandan çocukların sözcük/gösterge arasındaki nedensiz bağlantıyı ve öte yandan sözcüğün gösterdiği nesneyi (Referenzobjekt/gösterilen), bir diğer ifadeyle bir nesnenin örneğin Hund ya da köpek olarak adlandırılabileceği olgusunu hangi ölçüde anlayabil- diklerini değerlendirmek. İçerik ile biçim arasındaki ilişkinin, gösterilen ile gösterge ilişkisinin nedensiz ve uzlaşımsal olması, bu ilişkinin “doğal” olmadığını, tersine bir dil grubunun dilsel uzlaşmasına dayalı olduğunu ifade eder. Deneyde kullanılan yöntem, nesnelere verilen ve çocukların bildiği adların –yani örneğin güneş ve ay sözcüklerinin– değiştirilmesi yöntemidir. Çocuklar sorulan soruları ancak içeriksel boyuttan uzaklaştıkları ve dikkatli bir şekilde dilsel biçimlere yoğunlaştıkları oranda doğru çözebilmekteler. Vygotsky Hipotezi’ne göre ikidilli büyüyen çocuklar, dilsel göstergeler ile gösterilen nesne arasındaki bağıntının nedensiz ve uzlaşımsal olduğunu ve bu nedenle bir dilsel ifadenin diğerinin yerini alabileceğini daha iyi anlar. Tekdilli çocuklar ise bir ifadenin diğer bir ifadenin yerini alabileceğini kabul etmekte zorlanmaktalar.     Flensburg Üniversitesi Danca Dili ve Edebiyatı Bölümü’nde okuyan bir öğrenci, Finja Thomsen, 2011’de Vygotsky yöntemine dayanarak çocuk yuvasına giden 10 çocuk ile küçük bir deney yapmıştır. Bu deney için Flensburg yakınlarında birbirine yakın iki çocuk yuvası seçmişti. Yuvalardan birisi çoğunluğu tekdilli çocuklardan oluşan tekdilli bir Alman çocuk yuvasıydı. Diğeri Danimarkalı azınlığa ait, ikidilli büyüyen çocukların bulunduğu bir yuvaydı. İnceleme üç aşamaya ayrılmıştı: Çocuklara ilk olarak nesne adlarının değiştirilip değiştirilemeyeceği yönündeki düşünceleri soruldu. Öğrenci, ikinci aşamada, köpek ve kedi adlarını, köpeğe kedi ve kediye de köpek denilecek şekilde değiştireceğini açıkladı. Üçüncü aşamada, kedi ve köpeğin şimdi hangi sesleri çıkardıkları soruldu.     İncelemenin her üç aşamasında belirgin farklılıklar ortaya çıkmıştır: İkidilli büyüyen çocuklar adları değiştirecek şekilde dil ile oynanabileceğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Hemen oyuna başlayarak ken-di yeni örneklerini vermeye başlamışlardır (örneğin salıncak yerine roket). Öğrenci kedi-köpek oyununu anlattığında, çocuklar bunu eğlenceli bulmuş ve bu oyuna katılmak istemişlerdir. Kedinin, yani köpeğin şimdi hangi sesi çıkardığı sorusuna beş çocuktan dördü, kedi “hav” der, köpek de “miyavlar” diyerek doğru yanıt vermiştir.     Tekdilli büyüyen beş çocuktan üçü nesne adlarının değiştirilebileceği düşüncesini, “sözcükler artık doğru olmayacağı için” baştan reddetmişlerdir. Bir çocuk ise çok kararsız kalmış ve sakıngan davranmıştır. Yalnızca beş çocuktan bir tanesi evet diyerek kendi alternatif kavramlarını önermiş, ancak (ikidilli çocuklardan farklı olarak) sözcüğün anlam boyutu değişmemiştir (sandalye yerine tabure). Kedinin, yani köpeğin şimdi hangi sesi çıkardığı sorusunu ise beş çocuktan dördü doğru yanıtlayamamıştır. Yalnızca alternatif kavramlar öneren çocuk, kedi “hav” der, köpek de “miyavlar” diyerek doğru yanıt vermiştir.     Bu sonuç, okul öncesi çağdaki tekdilli çocukların nesnelere verilen adları, henüz bu nesnelerin değiştirilmemesi gereken ya da değiştirilemez olan bir “özelliği” olarak kavradıklarına işaret ediyor. İkidilli çocuklar ise sözcük anlamlarının uzlaşımsal olduğunu ve isteğe göre değiştirildiğini kabul edebiliyor. Sun-Moon Deneyi’nde amaç, soruların somut bağlamı açısından yanıltıcı ya da bu bağlamla ilgisiz olan anlamlar nedeniyle dikkatleri dağılmadan, çocukların ne derece sözcüğe/göstergeye odaklanabildiklerini saptamaktır.     Kanadalı bir araştırmacı olan Ellen Bialystok, Bilingualism in Development (“Gelişen İkidillilik”) adlı kitabında dilsel farkındalık kavramını derinleştiriyor. O, (üst) dile ilişkin bilginin, normalde bir dili doğru kullanma becerisinden ya da ayrıntılı dilbilgisi olarak tanımlanan beceriden nasıl ayırt edildiğini soruyor (Bialystok 2001: 123ff). Bialystok’a göre metalinguistic knowledge (üstdilsel bilgi), dil hakkında genel ve soyut bilgi anlamına gelmektedir. Bu bağlamda analiz ile kontrol becerileri arasında temel bir ayrım yapmaktadır. Bialystok, kitabında, 20. yüzyılın konuya ilişkin bilimsel kaynaklarının büyük bir bölümünü, ikidillilerle yapılan bir test ya da deneyin (çokluk ikidillilerle) analiz ya da kontrol becerilerini test edip etmediği, sonuçların çokdilli bireylerin hangi açıdan tekdillilerden daha iyi sonuç alıp almadıkları yönünde bir ipucu sundukları sorularından hareketle ele almaktadır. Bilimsel kaynakların ve nitekim kendi araştırmalarının (son durum 2001) eleştirel değerlendirme sonuçları, Bialystok’un, ikidillilerin yüksek kontrol gerektiren test ve deneylerde daha iyi sonuçlar elde ettiği çıkarsamasına neden olmuştur. Bialystok, kontrolü, “özellikle yanıltıcı durumlarda belirli gösterge görünümlerine seçici bir şekilde dikkatini verme becerisi” olarak tanımlamaktadır (Bialystok 2001: 131).     Böylece bilişsel açıdan, seçilmemiş olan dilin sözcük malzemelerinin kullanılmaması, istenmeyen anlamların ya da yanıltıcı tasarımların bastırılması amacıyla, beynin kontrol işlevinin ikidillilerde son derece etkin olması gerektiği dolaylı olarak ima edilmektedir. Test edilen kişilerin ikidilli dil verileriyle karşılaştıkları anda, beynin kontrol merkezlerinde etkinlik artışı saptayan yeni beyin-nöroloji incelemeleri bunu ayrıca doğrular görünüyor. Bialystok çocukların okuma ve yazmayı öğrendiklerinde bu özel kontrol becerisinin avantajlı olup olamayacağı sorusunu da tartışıyor. Çünkü Almanca ya da Türkçedeki gibi alfabetik dillerde, özellikle yazı dili öğreniminin önkoşulu, yazaçların dili temsil eden simgeler olduğunu kavrayabilmektir. Erken veya daha iyi gelişmiş bir soyutlama becerisi ya da artan bir dilsel kontrol becerisi, ikidilli çocukların dili temsil eden simgelere erişimini kolaylaştırır mı? Bunun geçerli olması durumunda, ilkokulda verilen yazı dili dersi bu beceriyi de görmeli ve bir fırsat olarak kullanmalıdır. Eğer yeni bir dilin öğrenimi söz konusu ise, bu tür bir soyutlama becerisi her koşulda vazgeçilmezdir.     Ancak sonal olarak tekdilli ve ikidilli çocuklar arasında ve dilsel farkındalık bağlamında neden bir farklılık olması gerektiği sorulmalıdır? Aynı anda beyinde etkin olan iki dili birbirinden ayırmak için, tekdilli konuşucu sürekli olarak hem dilsel biçime hem de dilsel anlama odaklanmak zorundadır. Bu esas olarak tüm ikidilli konuşucuların yaşadığı bir deneyimdir. Belki de bu deneyim, ikidilli konuşucuların dili biçimsel bir sistem olarak kavramalarını, dikkatlerini kullanılan dillerin biçim ve anlamına yöneltmelerini kolaylaştırmakta ve kuşkusuz –yalnızca çocuk ve gençlerde değil– dil ile oynama ve dil olanaklarıyla deneyler yapma yönündeki ilgi ve eğilimi desteklemektedir.     Ancak çocuklara ikidilliliğin olumlu etkileri ve bilişsel avantajlarını kazandırmak için, olabildiğince erken bir dönemde, her iki dilde yaşa uygun ve dengeli girdiler almaları son derece önemlidir. Burada ikinci dilin konuşulduğu (özellikle ebeveynleri tekdilli olan çocuklar için) bir kreş ya da çocuk yuvasına gitmek iyi bir fırsat sunar. Çünkü eğer bir dildeki dilsel girdiler çok düşükse, çocukta üretken çokdilliliğinin gelişmesi zorlaşır.                           Kaynakça:     Andresen, H. (1985) Schriftspracherwerb und die Entstehung von Sprachbewusstheit. Opladen: Westdeutscher Verlag.     Bialystok, E. (2001) Bilingualism in development. Language, literacy & cognition. Cambridge: Cambridge University Press.     Piaget, J. (1983) Sprechen und Denken des Kindes. Frankfurt, Berlin: Ullstein (Franz. Original 1923).     Vygotsky, L. S. (1962) Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press (Russ. Original 1934)./span>