Sempozyum ‘12
II. Oturum
İkidillilik, Çokdillilik ve Anadili Temelinde Dil Öğrenim Modelleri

Sempozyumun “İkidillilik, Çokdillilik ve Anadili Temelinde Almanca Öğrenim Modelleri” başlıklı ikinci oturumunda söz alan Prof. Dr. Ernst Apeltauer, Türk çocuklarının Almanca öğrenimini desteklemek amacıyla uygulanan Kiel Modeli’ne değindi. Kendi tasarladığı bu modelde ortaya çıkan bulgulara dayanarak çocukların eğitim süreçlerinde kendi öğrenimlerini yönettiklerini saptayabildiklerini belirten Prof. Dr. Apeltauer, konuşmasında bu özyönetimin boyutlarını ve önemini açımladı. Çocukların sürekli dilsel formları dikkate alarak kendi girdilerini kontrol ettiklerini ya da etkili hale getirmeye çalıştıklarını, konuşmalarını düzelttiklerini, bunun öğretmenler tarafından görülmesi ve desteklenmesi gerektiğini ifade ederek, “İkinci dilde gelişim süreçlerini hedeflenen biçimde teşvik etmek, yardımda bulunmak ve desteklemek için, öğretmenler öğrenen kişiler (anahtar sözcük: dil öğrenim biyografisi), onların öğrenim potansiyeli ve yabancı dil öğrenmek için (anahtar sözcük: yoğun uğraş alanı) gösterdikleri çabalar hakkında bilgi sahibi olmalıdırlar” dedi.     Günümüzde Almanya’nın neredeyse her eyaletinde dil destek programları uygulandığını dile getiren Prof. Dr. Ernst Apetauer, buna karşın bilimsel açıdan çocukların ikinci dil ediniminde ilkdilin etkisi ile ilgili çok az bilgi olduğunu vurgulayarak, bu etkinin varolduğunu gösteren örnekler verdi.     Eyaletlerde uygulanan programların amacına ulaşmadığını öne çıkaran Prof. Dr. Apeltauer, Baden-Württemberg Eyaleti’nde söz konusu dil desteğini ele alan değerlendirmelerin, bu uygulamaların geniş ölçüde etkisiz kaldıklarını ortaya çıkardığını sözlerine ekledi. Prof. Dr. Ernst Apeltauer politikanın bu konudaki tutumunu eleştirerek, “Şu ana kadarki dil desteğinin kusuru, eğitim politikacılarının ve öğretmenlerin kafasında Nürnberg Huni Modeli’nin hakim olmasıdır, bu modelin parolası: Biz çocukların dil gelişimi için nelere gereksinimi olduğunu ve gelecekte Almanca gerçekleşen bir derste başarılı olabilmeleri için ne öğrenmeleri gerektiğini biliyoruz. Bunu gerçekten kim biliyor? Her iki alana yönelik birçok spekülasyon var, ama çok az görgül araştırma bulunuyor. Göçmen aile çocuklarının ikinci ve üçüncü dil edinimi hala araştırmaların bir eksiğidir” dedi.     İkinci konuşmacı olarak söz alan Prof. Dr. Henning Wode, uluslararası dil edinim modelleri arasında daldırma (immersion) modelinin önemli bir program olduğunu, İngilizce öğrenen Alman çocuklarında başarıyla uygulandığını ve göçmen çocuklarının da dil sorununa bir çözüm sunabileceğini savunan bir sunumda bulundu. Daldırma modeline göre öğrenilmesi istenen dil, klasik anlamda dil dersi olarak değil, çocuk yuvalarında çalışma dili ve okullarda hayat bilgisi derslerinde ders dili olarak gerçekleşiyor.     Prof. Dr. Wode daldırma modeliyle yeni dilin daha iyi öğrenildiğinin, anadilinin olumsuz etkilenmediğinin ve ders içeriklerinin daha iyi öğrenildiğinin, yeni bir dilin erken yaşta öğrenilmesinin bilişsel yeterlikleri arttırdığının kanıtlanmış olduğunu söyledi. Uygulamanın başarılı olabilmesi için daldırma programının 6 ile 7 yıl sürmesi, öğrenilmesi amaçlanan dilin ders süresinin %60-%70’ini içermesi ve belirli alanlarla sınırlandırılmış değil, tüm dili kapsaması gerektiğini söyledi.     Göçmen çocukları bağlamında güçlü olan dilin sınırlandırılmasıyla ya da tümüyle engellenmesiyle toplumsallaşmanın ve özellikle bilişsel gelişimin olumsuz etkilendiğine değinen Prof. Dr. Wode, iletişim bu ilk dil üzerinden gerçekleştiği için, toplumsallaşmanın aksamamasına dikkat edilmesi gerektiğini vurguladı. Çokdilli çocukların böyle bir sorunla, güçlü olan dilin çocuk yuvasında çalışma dili ya da okulda ders dili olmaması durumunda karşılaşabileceklerini sözlerine ekleyen Henning Wode, “Bu tür durumlarda gelecekte ders dili olmasa da güçlü olan dilin desteklenilmesine devam edilmesinin çok yararlı olduğu görüldü. Beklenenin aksine, ilkin daha güçlü olan dilin desteklenmesi devam ettiğinde, belirli durumlarda zayıf olan dildeki, bir diğer ifadeyle ikinci dildeki öğrenme başarısı uzun vadede daha büyük olmaktadır” dedi.     Özellikle Almancaları ve köken dilleri yaşa uygun düzeyde gelişemediği koşulda göçmen çocuklarının ister istemez bilişsel gelişiminin de yaşa uygun olamadığını dile getiren Prof. Dr. Wode, çocuk yuvası ve ilkokulun sonunda anadilindeki her türlü eksiğin aşılmış olması gerektiğini belirtti.     Mannheim Üniversitesi İngilizce Dilbilimleri Kürsü Başkanı Prof. Dr. Rosemarie Tracy, çokdillilik alanında yaşanan tartışmalara, varolan çelişkilere ve potansiyellere, gerçekleştirilmesi olanaksız durumlara ve karşılaşılan yanlışlara değineceğini belirterek sözlerine başladı.     Çokdilliliğin kamuoyunda iyi algılanmadığını belirten Prof. Dr. Tracy, PISA araştırmalarından bu yana dil konusunun medyanın sürekli bir gündem maddesi haline geldiğini ve konuya olumsuz yaklaşıldığını dile getirdi. Medyada kullanılan yarımdillilik kavramına değinen Prof. Dr. Tracy, “Yarım diller yoktur, yeterince geliştirilememiş diller vardır....çocuklar eğer dillerini büyük anne-babaları gibi edinemedilerse, bunun nedeni büyük anne-babalarıyla aynı girdilere sahip olamamalarında yatmaktadır” dedi.     Almanya’da çokdillilik tartışmalarında hem olumlu hem de olumsuz bakış açısının varolduğunu, Avrupa Birliği vizyonuna göre her vatandaşın en az üç dilli olmasının hedeflendiği, Alman toplumu içinde yaşanan çokdilliliğin ise küçümsendiğini belirterek, “Avrupa Birliği vizyonuna göre bir yandan dilsel çeşitlilik uluslararası pazarda rekabet açısından bir avantaj olarak görülüyor, öte yandan göçmenlerin ilkdillerinin sahip olduğu “artı değer” sorgulanıyor. Bu çifte standarttır, bir çelişkidir. AB düzleminde dilsel çeşitliliğin Avrupa içinde sağlamlaştırıcı bir etmen olduğundan söz ediliyor. Her bir ülkedeki tartışmaları izlediğinizde, bu çokdilliliğin kışkırtıcılık olarak görüldüğünü izleyebiliyorsunuz” dedi. Şu an Almanya’da üniversitelerde uluslararasılaştırma süreci yaşandığını, yurtdışından gelen profesörlere iyi ödemeler yapıldığını ve öğrenciler için bir çekim noktası olmak istendiğini, bu nedenle ortalama bir İngilizce ya da Almanca ile hazırlanan ödevlere dahi iyi notlar verildiğini belirten Prof. Dr. Tracy, “Ama birçok ilkokulda, ki bu da tersi durumdur, her ayrıntı en ince hesaplara tabi tutuluyor. Bu gerçekten bir skandal” diyerek sözlerine devam etti.     Prof. Dr. Rosemarie Tracy, göçmen çocuklarının, anadili Almanca olan çocuklar için geçerli normlara göre değerlendirildiğini ve ilişkiler için kullanılan zamanın/öğrenim fırsatlarının hiç dikkate alınmadığını belirterek, kamuoyunun, bu bağlamda devreye giren enstrümanların söz konusu grubun gereksinimlerine uygun olmadığı konusunda yeterince duyarlılık göstermediğini vurgulayarak, çokdilliliğin yalnızca değerli görüldüğü durumlarda desteklenmesini eleştirerek, her dilin desteklenmeye hakkı olduğunu kaydetti. ---     Viyana Üniversitesi’nden Prof. Dr. İnci Dirim sağlık sebeplerinden ötürü sempozyuma katılamadı.

Sempozyum ‘12 Anadili Temelinde Dil Öğrenim Projesi Zeynel KORKMAZ     Bir ölçüde tekrar olsa da, önce genel bir tablo ortaya koymak istiyorum.     Statistisches Bundesamt’ın verilerine göre, 2010-2011 eğitim yılında Almanya’da yabancı öğrenci sayısı 727 bin 30’dur. Bu sayı, toplam öğrenci sayısının %8,3’üne denk düşmektedir.     Göçmen öğrencilerin okul dağılımına bakacak olursak, grundschulelerde %7,6, hauptschulelerde %19,4, realschulelerde %8,3, gesamtschuelerde %13,1, gymnasiumarda %4,3 oranında göç kökenli öğrenci bulunmaktadır.     Bu oran förderschulelerde, eski adıyla sonderschulelerde %13’tür.     Bu dağılım eyaletler arasında da büyük farklılıklar göstermektedir.     Örneğin hauptschuleye devam eden göç kökenli öğrencilerin oranı Rheinland-Pfalz eyaletinde %15,7 iken, Baden-Württemberg’de %25,3’tür. Berlin’de gymnasiuma giden göç kökenli öğrenclerin oranı %10,9 iken, Bayern’de bu oran %3,9’dur.     Almanya çapında göç kökenli öğrencilerin %54,5’i hauptschule diplomasıyla eğitim sürecinin dışına çıkmaktadır. Bunun yanında %13,7 oranındaki göç kökenli öğrenci ise, hiçbir diplomaya sahip olmaksızın zorunlu eğitim süresini tamamlamaktadır.     Böylece göç kökenli öğrencilerin %70’inin eğitim süresi zorunlu eğitim süresiyle sınırlıdır.     Geriye kalan %30 realschule ve gymnasiumlarda eğitimlerini sürdürmektedir. Bu %30’luk kesimin ancak yarısı bulundukları okullardan mezun olabilmektedir. Geriye kalanlar ise, şu ya da bu nedenle, realschule ve gymnasium eğitimlerini tamamlamaktadırlar.     Şurası kesin ki, bu tablonun ortaya çıkmasında ekonomik, toplumsal, siyasal ve kültürel pek çok etmenin rolü vardır. Ama burada mevcut üçlü (Türkçe ifadesiyle 4+4+4) selektif eğitim sisteminin ve göçmenlere bakış açısının bu tablonun ortaya çıkmasındaki etkisini ele alacağız.     Herkes kabul edecektir ki, Alman eğitim sistemi selektif özelliğiyle belli önselliklere ve önyargılara dayanmaktadır. Çok basit ve yalın ifadeyle, işçinin çocuğu, özel bazı istisnalar dışında, her zaman işçi olacaktır. Eğitim görmüş ailelerin çocukları da, yine bazı özel durumlar dışında, her zaman eğitim gören ve görmüş çocuk olacaktır.     Bu yönüyle Alman eğitim sistemi, selektif yanıyla toplumsal kesimler arasında bir ayrımcılığa sahiptir. Bu ayrımcılık, Alman toplumsal hiyerarşisinin sürekliliğini sağlamaktadır.     İşte bu selektif eğitim sisteminin önsel ve önyargıya dayalı işleyişinin yaratmış olduğu ayrımcılık, göçmenlere ve göç kökenli çocuklara yönelik bir ayrımcılık olarak doğrudan yansımaktadır.     Göçmen, her şeyden önce “yerli” değildir, yani göçmendir, ama aynı zamanda niteliksiz işgücü olarak işçidir. Dolayısıyla Alman selektif eğitim sistemi açısından, en azından işçi olmaktan kaynaklanan bir sonuç üretmek durumundadır. Göçmen işçinin, işçi olması nedeniyle, onun çocuğu da işçi olacağından, selektif sistem tarafından belli bir okul düzeyinde elenmek/tasfiye edilmek durumundadır.     Göç kökenli çocukların Alman eğitim sürecinden tasfiye ya da elenmesinin ikinci (gerçekte birinci) nedeni göçmen aileden gelmesidir.     Burada karşımıza “entegrasyon” politikaları ve bu politikaların dayanakları (öncülleri) çıkmaktadır. (ki bunlar aynı zamanda toplumsal bir “önyargı”nın da kaynağıdır.)     Buna göre, göçmenler ya da göçmen işçiler, geri bir ekonomik, toplumsal ve kültürel ülkeden gelmektedir. Eğitim düzeyleri “akıl almaz” boyutta düşüktür, çoğunun okuma-yazması bile yoktur. Doğal olarak bu göçmen kitlesinin çocukları da böylesine bir gerilik içinde yaşama gözlerini açtıklarından, bazı istisnalar dışında bu geriliği aşabilecek özelliklere ya da “genlere” sahip değillerdir. Dolayısıyla bu göç kökenli çocukların daha iyi eğitim almalarını sağlamak için gösterilecek her çaba, kaynakların boşa harcanmasından başka bir sonuç vermeyecektir.     Elbette bu “entegrasyonatik” gerekçeyi pedagojik bazı saptamalarla tanımlamak ve desteklemek olanaklıdır.     Örneğin, göçmen ailenin “geri”liği, yani eğitimsiz oluşu, okuldaki çocuğunun derslerde karşılaştığı güçlükler karşısında, onların yardımcı olamayacakları demektir. Bu durumda ailesinden destek ve yardım alamayan çocuk, derslerde karşılaştığı sorunları (örneğin Matematik ve Almanca derslerinde) çözemeyecek, doğal ve kaçınılmaz olarak başarısız olacaktır. Oysa “eğitim görmüş” bir ailenin çocuğu böyle bir durumla karşılaştığında ailesinden yardım alarak güçlüğü aşabilecek ve eğitimini sürdürebilecektir.     Yine eğitsel pratikten çıkartılarak “entegrasyon” öncülleri haline getirilen ikinci bir olgu vardır.     Bu da, göçmenlerin ve göç kökenli çocukların yeterli düzeyde Almanca bilmedikleri ya da Almanca öğrenme yeteneğine/becerisine sahip olmadıklarıdır.     Doğal olarak bu öncüllerden yola çıkan “entegrasyon” politikaları Almanca öğrenmeyi her şeyin önüne geçirmektedir.     Burada öğrenilmesi istenilen Almancanın da bazı ölçütleri/kriterleri bulunmaktadır.     Bu Almanca düzeyi, belli bir eğitime sahip olmayı sağlayan, Alman tarihini, sanatını ve siyasal yapısını tanımayı sağlayan, Almanya’nın gündemini izleyebilecek ve yorumlayabilecek bir düzeydir.     Bunun yüksek bir standart oluşturduğu açıktır.     Buradan çıkan sonuç da çok açıktır: En iyi göçmen, Almanca bilen yüksek öğrenim görmüş göçmendir.     Bu durumda, eğitimsiz ya da düşük okul mezuniyetine sahip göç kökenli çocuklar “muteber” göçmenler olmamaktadır. Ama bu kesim, aynı zamanda “entegre olmayan” kesimdir ve gerekçesi de “yeterli ve gerekli düzeyde Almanca bilmemeleridir”.     Durum böyle saptandığında, çok açıktır ki, yapılması gereken, göçmenlerin ve göç kökenli çocukların dışlanması olamaz. Demokratik bir ülkede böyle bir şey düşünülemez bile. Öyleyse yapılması gereken, bu göçmen kitlenin ve onların çocuklarının “yeterli ve gerekli düzeyde Almanca öğrenmelerini” sağlamaktır. Bu aynı zamanda göç kökenli çocukların eğitim hakkına sahip olmaları ve bu hakkı kullanmalarını gerektirir.     Göçmen çocuklarının eğitim hakkı, ilkin eğitime katılabilmek üzere eğitim dili Almancasını edinmelerini öngerektirir. Ancak göçmen çocuklarının dil edinimi, gerek anadilinde gerekse de Almancada, adeta Platon’un mağara benzetmesinde olduğu gibi, hayatlarında hiç terk etmedikleri, edemedikleri karanlık bir delhizde, arkalarında ateş yakılmış cisimlerin yalnızca duvara yansıyan gölgeleri üzerinden gerçekleşiyor. Maddelerin gölgelerde yansıyan geometrik şekilleri, bilinebilir, ama bilinmesine olanak tanınmayan nesnelerin tüm özellikleri arasında belki de en az bilgi sunan bir özelliğine işaret eder. Burada, sözcüklerin öğrenilmesi ve öğrenilen sözcük sayısının artırılması ne kadar önemliyse, anadilinde cümle kurabilmesi ve doğru cümle kuruluşunun öğrenilmesi de o kadar önemlidir. Bu sayede, fiil, yüklem, nesne, özne, sıfat, zamir gibi dilbilimsel yapılar öğrenilmiş olacağı gibi, bunların eşdeğeri Almancaları da aynı biçimde öğrenilebilecektir.     Maddi dünyanın gerçeklerine ulaşmak (her ne kadar Eflatun “idealar”la doğa üstü bir yöne evrilse de ve bunu filozofların tekelinde tutsa da) üstün yetenekli filozoflara özgü bir yeti değildir, doğal yetenekle de kesinlikle açıklanacak türden değildir, Öyle ki dil-zeka ilişkisinde en yeteneklilerin eğitimsizlikten körelerek başarısız ve en yeteneksizlerin de eğitilerek başarılı olabildikleri kolayca görülebilir. Eğitimin soylulatırılması, yani eğitimin aristokratik niteliği burada karşımıza çıkıyor. Evet, gerçeklere ulaşmak için ya da yaşa ve çağdaşlık standartlarına uygun bir dil edinimi için karanlık bir delhizin dışına çıkmak gerektiği açıktır. Bu ise sistemli, planlı ve programlı bir dil uygulamasına geçişle mümkündür.     Bilimsel saptamadan yola çıkarsak, yani anadilini iyi bilen bir kişinin yabancı dili kolayca ve daha doğru biçimde öğreneceği saptamasından yola çıkarsak, bu durumda, Türkiyeli göçmen toplumunun çocuklarının Almanca öğrenmelerinde anadili yetersizliğinden kaynaklanan önemli bir engelle de karşı karşıya oldukları sonucuna varırız.     Göç kökenli çocuklar açısından buradaki sorun, Alman eğitim sisteminin selektif yapısından kaynaklanan seçicilik ve ayrımcılık noktasına henüz ulaşmadan karşı karşıya kaldığı bir sorundur. Dolayısıyla selektif sistem öncesinde, yani okul öncesinde başlayan bir eşitsizliğin öncelikle ortadan kaldırılması gerekir.     Tartışmasız bir gerçek vardır: Göçmen çocuklar iki dilli bir toplumsal ilişki içinde yaşamaktadır. Çokluk 3 yaşına kadar anadiliyle büyümekte ve 3 yaşından itibaren kindergartenler aracılığıyla Almancayla ve Alman toplumuyla ilişkiye girmektedir. Bu çocuklar, 3 yaşına kadar kendi aile ortamında ve anadiliyle öğrendiği bilgileri Almancaya aktaramamaktadır. Alman çocuklarının ilk üç yılda öğrendiklerini ise hiç bilmemektedirler. Böylece kindergartenlerde bir çatışkı ortamı oluşmaktadır.     Kaçınılmaz olarak, bu göçmen çocuklar, kindergartenlerde Alman bakıcıların ve Alman çocuklarının davranışlarını taklit etmeye zorlanmaktadır. Almanca sözcükler, bir tek şeyin bir tek karşılığı olan özel isim olarak ezberlenmektedir. Sözcükler arasında bağlantılar kurulamadığı gibi geçişler de yapılamamaktadır.     Türkiyeli göçmen çocukları, aile ortamında anadillerini tam ve doğru olarak öğrenememektedir. Bunun bir nedeni, göçün kırsal kökenli oluşu iken, diğer nedeni Almanya’daki iki yarım-dillilik ortamıdır. Kırsal alanlara özgü bir Türkçe ile kindergartenlerde öğrenilen “sokak Almancası” bu iki yarım-dilliliğin ayırıcı özelliği, karakteristiğidir.     Türkiyeli göç kökenli çocuklar Almanca öğrenmeleri konusunda anadili yetersizliğinden kaynaklanan önemli bir engelle karşı karşıyadır. Bu nedenle, doğru ve yeterli Almanca dil edinimi için, her şeyden önce anadilindeki yetersizlik ortadan kaldırılmalıdır.     Almanca dil edinimi açısından da, Almancanın kindergartenlerde kendiliğinden öğrenilen bir “sokak dili” olmaktan kurtarılması gerekmektedir.     Bizim tezimiz, Türkiyeli göçmenlerin anadilini tam ve doğru öğrenmeleri durumunda, ikinci dili, yani Almancayı tam ve doğru öğrenebilecekleridir.     Tam ve doğru öğrenilmiş bir Almancaya sahip çocukların da, Alman “elemeci” eğitim sisteminin eşitsizliği içinde daha az eşitsiz olarak eğitim görebileceklerini iddia ediyoruz.     Die Gaste olarak bizim çözüm önerimiz, anadili temelinde programlı ve sistemli Almanca öğreniminin sağlanmasıdır.     Bu amaçlar doğrultusunda yapılması gerekenleri şöyle sıralayabiliriz:     1) 3-7 yaş arasında, yani çocuğun okula başlayacağı yaşa kadar sürdürülecek olan, anadili üzerinde yükselen bir Almanca öğrenim programı hazırlanmalıdır.     Çocuğun, kendi gelişimi içinde ve gelişimin evrelerine uygun olarak, nesneleri bilme, öğrenme ve kavrama sürecinde, kendi aile ortamından edindiği ve edineceği anadilindeki sözcükler ve kavramlar doğru ve gerçek Türkçeyle uyumlandırılmalı ve bu uyumlandırmaya paralel olarak Almanca sözcükleri ve kavramları öğrenmeye yöneltilmelidir.     2) Bu program, zamandaş olarak aile tarafından da yürütülebilir biçimde hazırlanmalıdır.     3) Bu program, 3-7 yaş grubu için okul-öncesi eğitim programı olarak tasarlanmalıdır.     4) Bu programın uygulandığı yerler, ne yalın biçimde kindergarten olmalıdır, ne de yalın bir “dil okulu” olmamalıdır. Bu programda, çocuğun kendi doğal gelişim süreci esas alınmalıdır.     5) Bu programa çocuklar tam gün olarak katılmalıdırlar..     4 yıl süreli bu programın ilk yılında, anadilinin geliştirilmesi ve aile ortamında edinilemeyen kavram ve sözcüklerin ediniminin sağlanması hedeflenecektir.     İkinci yıldan itibaren, bir yandan anadilinin geliştirilmesi sürdürülürken, buna paralel olarak Almanca sözcük ve kavramların öğrenilmesine geçilecektir.     Burada en önemli sorunlardan biri de, göçmen çocuğun Alman yaşıtlarından yalıtılması, onlarla ilişkisinin okul sürecine kadar ertelenmesidir.     Sayın Apeltauer’in Kiel Modelini özetlerken ifade ettiği, bir Türk çocuk yuvası ile bir Alman çocuk yuvası arasında kurulmak istenen karşılıklı ilişkide Türk tarafının hiç davet edilmemesi olgusu böyle bir toplumsal soruna işaret etmektedir. (Bkz. Die Gaste, Sayı: 23.)     Bizim önerdiğimiz program, kesinkes “ikidilli kindergarten”ler oluşturulması değildir.     “İkidilli kindergarten”ler, iki dili bilen bakıcıların çalıştığı çocuk bakımından ibarettir. Bu “ikidilli kindergarten”lerde bakıcılar ne kadar eğitimli olurlarsa olsunlar, her durumda ”kindergarten” mantığının sınırları içinde kalmaktadırlar. Bu nedenle, iki yarım-dilli çocukların ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Kindergarten bakıcıları da, bu iki yarım-dilliliğin yetişkin örnekleri olarak çocuğun karşısında yer almaktadır.     Yine bizim önerdiğimiz program, kesinkes sıklıkla kullanılan anlamıyla “ikidilli eğitim programı” ya da “iki dilli okul sistemi” değildir. Tersine tek dilli eğitim sistemi için göçmen çocukların yeterli düzeye ulaştırılmasını amaçlar.     Bu program sonucunda okul yaşına ulaşan göçmen çocuk, hem anadilini geliştirmiş, hem de Almanca öğrenmiş olacaktır. Bu andan itibaren, Alman eğitim sistemi içinde yer alacaktır.     İşte bu aşamadan sonra, Alman eğitim sisteminin selektif (seçmeci/elemeci) yapısının yaratmış olduğu sorunlar ortaya çıkmaktadır.     Biz, okul öncesi eğitim kapsamında ele aldığımız anadili temelinde Almanca öğrenim programıyla dil sorununun çözümlenebileceğini önerirken, aynı zamanda Alman eğitim sisteminin selektif yapısının yarattığı sorunların çözümlenmesi için, Alman okul sistemine paralel ikinci bir programın oluşturulmasını öneriyoruz.     Bu ikinci program:     1) Okul sistemi çerçevesinde göçmen çocuğun anadilinin sürekli geliştirmesini sağlamalıdır. Bugün Alman okullarında “seçmeli ders” olarak verilen Türkçe dersleri yetersiz olduğu gibi, çocuğun anadilinin gelişimine fazlaca katkıda bulunmamaktadır.     2) Bu program, çocuğun okul sürecinde derslere ilişkin karşılaşacağı sorunlarda yardımcı olmayı esas almalıdır. Bu çerçevede çocukların ev ödevlerine ve Almancayı geliştirmelerine yardım ve teşvik sağlanacaktır.     Buraya kadar ele aldığımız konular ve çözüm yolları, şüphesiz pratik uygulamanın ön çalışmaları niteliğindedir. Asıl olan bunların pratiğe geçirilmesidir.     Burada ortaya çıkan sorun, bu programların uygulanması için bir koordinasyon ve yönetim kurumunun oluşturulması ve gerekli kaynakların bulunması sorunudur. Türkiyeli göçmen toplumu açısından en önemli sorun da budur.