Okul Sistemimiz:
Toplumsal Gerilimin Devindiricisi
Unser Schulsystem – Motor der sozialen Spaltung

Prof. Dr. Georg AUERNHEIMER

“Aşağı yukarı beşinci sınıftan sonra, artık gerçekten sadece Türkler arasındaydık, artık hiç bir Alman öğrenci kalmamıştı” diye anlatıyor Gülmen1, 23 yaşında Türk kökenli bir endüstri mekanikçisi. Gülmen’in bir Hauptschule’nin beşinci sınıfına gittiğini tahmin etmek zor değil. İnsan böyle anlatımları okuyunca, politikacılarımızın entegrasyon çağrıları özellikle gülünç kalıyor. Çünkü okul sistemimiz, farklı etnik öğrenci gruplarının ayırımından sorumludur. Burada sorun, yalnızca ayrımcılık, yani toplumsal ilişkinin kesilmesi sorunu değildir. Okul sistemimiz bir çok göçmen çocuğuna fırsat eşitliğini esirgediğinden, etnik sınırlara göre toplumun bölünmesini desteklemektedir. Bu sistem, uluslararası okul başarı karşılaştırmalarının gösterdiği gibi, uluslararası alanda görülmedik ölçüde seçicidir. Üst ile alt beceri düzeyleri arasındaki farklılık, toplumsal zeminle yakından bağlantılıdır. Eğitim başarısı, başka hiç bir gelişmiş sanayi ülkesinde bu kadar ailenin toplumsal ve mali temeline sıkı sıkıya bağlı değildir. Yeni araştırmalara göre, fırsat eşitsizliği giderek artmaktadır. Ortalama olarak, özellikle aile dilleri Almanca olmayan, göç kökenli ailelerden gelen gençler kötü sonuç almakta. Onlar, eğitim araştırmacıları tarafından “risk grubu”na dahil edilmektedirler. Ama bu tanım ayırımcı değil, uyarıcıdır, okuldan ayrılanların neredeyse hiç şansı olmadığına işaret eder. Onlar için “işlevsel okuryazar” saptaması yapılmalıdır. Almanya’da basit matematiksel işlemleri bilmedikleri için “risk grubu”na dahil edilen gençler, bu bağlamda OECD ortalamasının üstündedir. Yukarda sözünü ettiğimiz usta işçi, bu açıdan kıyaslanacak olursa çok şey başarmıştır. Okuldan ayrılan göç kökenlerin %40’ı meslek eğitime girme olanağı bulamıyorlar.     Fırsat eşitsizliğinin esas sorumlusu, çok bölümlü orta öğrenim sistemimizdir. Bu konuda uluslararası karşılaştırmalı araştırmalar çok önemli ipuçları vermektedir. Çünkü neredeyse diğer hiç bir ülkede böylesine katı dışsal farklılaştırma ve daha yüksek diploma yolundaki yarışta tüm geride kalanları toplayan (elbette, çoktan öğrenim özürlü oldukları için Sonderschule’lere atılmadılarsa) bir okul biçimi –hauptschule anlamında– mevcut değildir.     15 yaş grubunun ölçüldüğü Pisa araştırması ile Uluslararası İlkokul Okuma Araştırması’nın (IGLU) karşılaştırılması aydınlatıcıdır. Pisa araştırmasına göre IGLU’da ölçülen dördüncü sınıf öğrencilerinin alt ve üst başarım düzeyleri arasındaki fark çok daha azdır ve toplumsal konumlarıyla olan bağlantı daha düşüktür. Bu da, başarım çeşitliliğinde ortaya çıkan farkın orta öğretimde aranması gerektiğinin bir kanıtıdır.     Ama eğitim politikacılarımızın çoğunluğu bunu duymamazlıktan gelmektedir. Yetmişli yıllarda, göç toplumu için önemli olan verimli ve kapsayıcı bir okul sistemi oluşturma fırsatı kaçırıldı. İki Alman devletinin birleşmesi sırasında ortaya çıkan fırsat da algılanamadı. DDR’in okul sistemi uluslararası standartlara uygundu. Federal Almanya’nın bölümlenmiş okul sisteminde eğitim yollarının erken ayrılması, elverişsiz başlangıç koşullarına sahip öğrencilerin –buna bir çok göçmen çocuk dahildir– yaşıtları karşısındaki geri kalmışlıklarını ortadan kaldırma olanağını azaltmaktadır. Çocukların isteklendirilmesi için, altı ya da dokuz yıl birlikte öğrenim gördükleri okul sistemlerine göre daha az zaman kalmaktadır. Oysa uygun bir isteklendirmeyle, ayrı birinci dile sahip göçmen çocukları daha avantajlı bir durumda olabilirler. İskandinav ülkelerinde elde edilen başarılar bunu göstermektedir. Ayrıca bu ülkelerde yaygın biçimde tam gün okulları bulunmaktadır. Alman ilkokullarında normal olan yarım günlük eğitim nedeniyle zaman sınırlıdır.     Hauptschule ya da sonderschuleye düşen çocuklar, genelde başarısız deneyimlerle biçimlenmişlerdir. Bu okul türlerinin diğer bir özelliği, sadece beklenti düzeyini düşürmekle kalmayıp, aynı zamanda başarma isteğini de azaltmasıdır. Ayrıca, kentsel bölgelerdeki hauptschulelerde hemen her öğrencinin dil eksikliği bulunmaktadır. On yıl kadar önce Max Planck Enstitisü’nün Eğitim Çalışma Grubu’nun raporunda, hauptschuleyi normal olarak bitirenlerin konjonktürel değişime çok fazla bağlı meslekleri yapma olanağına sahip olduklarını ön görmüştü. Bugün ise, hauptschuleyi bitirenler bir çıraklık eğitimi için yer bulma olanağına neredeyse hiç sahip değildirler. Orta dereceli eğitim, çıraklık eğitimi için standart bir önkoşul olmuştur.     Öğrencilerin okul türlerine göre ayrıştırılmaları, toplumsal göndermeleri kalıcılaştırmaktadır; hauptschulelerin “yabancılar okulu”na dönüştüğü yerlerde, göçmenlerin en alt konumda yer aldıklarına ilişkin toplumsal sunumu onaylar. Bu nedenle, interkültürel eğitim için bütün iyiniyetli girişimler engellenmektedir. Sadece kazananların değil, aynı zamanda kaybedenler de kendilerine ayrılan konumları ve yapılan göndermeleri üstlendikleri varsayılabilir. Böylece eğitim sistemimiz ırkçı bir dünya görüşünü teşvik etmekte, özellikle de örtük bir yetenek ideolojisine dayanmaktadır. Bu katılımcıların sistematik deneyimine dayanan “ırkçılığın gizli eğitim planı”ndan söz edilebilir. Her ne kadar resmi öğretim amaçları bunun tersi olsa bile.     Her zaman öğretmen meslektaşların gösterdikleri olağanüstü çabalar –bunun altı çizilmelidir– sayesinde, gençlerin motive edildiği, nitelik kazandırıldığı ve hatta bir çıraklık yeri sağlanabildiği hauptschuleler bulunur. Ama bu durum, şimdi kırsal alanlarda bile istisnadır. Bir çok okulda yılgınlık egemendir, ve bazen sadece öğrenciler arasında değil, öğretmen kadrosu içinde de bir boşvermişlik eğilimi başgöstermektedir. Aileler, genelde müdahale edecek durumda değiller, çünkü dile yeterince egemen değiller, çekiniyorlar ve ciddiye alınmıyorlar – bu durum da, bölümlenmiş sistemimizin sonucudur. Diğer yandan, toplumsal ve etnik ayrım, reform yatkınlığı düşük, pedagojik açıdan verimsiz bir lise yapısını güçlendirmektedir. Liselerde ailelerin çocuklarına destek verebileceklerinden yola çıkılıyor; bu nedenle de, öğrencilerin öğrenme koşullarını dikkate almaya gereksinim duyulmaktadır; bu koşullarda bireysel teşvikten söz etmek bile gereksizdir. İlkokullar, ailelerin destek verme yeteneğine sahip olmadıkları gerekçesiyle “eğitimsiz” ailelerden gelen öğrencileri liselere yönlendirmemektedir. Eğitim ve Bilim Sendikası’ndan (GEW) Maria Demmer’e göre, dördüncü sınıfın sonunda karar verme zorunluluğunun baskısı, “mağdur etme yardımseverliği”ne neden olmaktadır.     Burada, özellikle eğitim sürecindeki geçiş eşiklerinde kurumsal ayırımcılığın tipik bir örneğiyle karşı karşıyayız. En genelde, ailenin toplumsallaşması ve destek potansiyeli bu tür kararların alınmasında belirleyici görünmektedir; bu, aynı zamanda, akademisyen çocuklarından farklı olarak, “sıradan insanlar”ın çocuklarının lise tavsiyesi alabilmek için neden ortalamanın üstünde bir başarı göstermeleri gerektiğini de açıklar. Bu durumdan göç kökenli çocuklar ve gençler özellikle etkilenmektedir. Böylece ticaret lisesi öğretmeninin söylediği şu söz hiç şaşırtıcı değildir: “Bir Türk kızı olarak senin burada ne işin var?”2     Okul sisteminin çok bölümlü olması, öğretmenleri daha okulun ilk yıllarında liseye uygunluk açısından klişe ayrımlara vb. teşvik ediyor. Sistem tarafından güdümlü, başarımları homojen öğrenim gruplarına çılgınca bir odaklanış, eğitim tarzını etkilemekte ve tanı koyma ustalığının gelişmesine de olanak tanımamaktadır, çünkü zayıf ya da zayıf görünen öğrencilerin her zaman “aşağıya” gönderilmesi olanaklıdır. Okul başarısı kıyaslamalarında, Almanya’daki öğretim kadrosunun tanı koyma bilgisinin yetersiz olduğu eleştirel biçimde kaydedilmiştir. Seçmeci amaç için not sistemi yeterlidir. Okul araştırmacısı Helmut Fend, bu bağlamda, “artıklardan arınma zihniyeti”nden söz etmiştir.     Diğer ülkelere kıyasla Alman eğitim sisteminin seçici etkisi, yarım gün okullarının eğitimsel olarak dezavantajlı çevrelerden gelen öğrencileri öğleden sonra kendi başlarına terk etmesiyle daha da zarar verici olurken, orta-sınıf aileden gelen yaşıtlarını ise, her yönüyle başarılı bir kariyer için destek sağlamaktadır. Mevcut sistemde tam gün okullarına geçiş, şüphesiz, sadece ilkokulda –ya da tümleşik genel okullarda (integrierten Gesamtschule)– bir anlam taşır. “Daha iyi” ailelerin çocuklarının çoğunluğu, artık sıkça rastlanan “tam gün okulları”ndan (“offene Ganztagsschule”) uzak durmaktadır. Her ne kadar bu okullar desteğe gereksinimi olanlara yardımcı olursa da, toplumsal ayrımı ilkokul düzeyinde onaylamaktadır. Normalde tüm gün faaliyet, sadece kendileriyle işbirliği sözleşmesi yapılan fahri çalışanlar ve yarı profesyonellerin yardımıyla gerçekleştirilebilir. Çoğu durumda hauptschulelerde çocukların sokaktan uzak tutulması için toplumsal ilgi önceliklidir. Bugün tartışılmakta olan bazı reform önlemlerinin, bölümlenmiş sistemden kararlı bir dönüş gerçekleşmeden etkilerini gösterip göstermeyeceğine ilişkin haklı kuşkular bulunmaktadır. Sistemden kaynaklanan zorunluluklar ve bunların ortaya koyduğu pedagojik yaklaşımlar yanlış değerlendirilmemelidir. İyiniyetli girişimler, her çocuk için ortak sorumluluk bilincinin sistemde demirlenmiş olmaması halinde, kolaylıkla karaya oturur. Tümleşik sistemler bunu zorunlu kılar.     Okul giriş bölgelerinin çözüldüğü ve ilkokul alanında özgürce bir okul türü seçimi uygulandığından beri, seçicilik açısından yeni bir dinamik gelişti. Bu dinamik, hala kilise okulları bulunan NRW’de katolik ve protestan ilkokullarının orta-sınıftan çocuklar için bir toplanma yeri olmasına yol açmaktadır. İnanılması güç, ama piyasa yönetiminin bereketine inançla tapanlar, özel okulları teşvik ederek seçiciliği ve toplumsal ayrımı azaltacaklarına daha da keskinleştirmek istiyorlar. 1992’den beri Bavyera’da özel okula giden öğrencilerin sayısı %52 ve özel okulların sayısı da %44 arttı. Özel okullar yükselen bir daldır. Eğer buna karşı siyasal bir tepki olmazsa, o zaman bir başka Gülmen de, ilkokulda bile kendi eşitleriyle birlikte kalmayı sürdürecektir. Çeviri: Die Gaste         Dipnotlar:     1 İsim değiştirilmiştir. Tez çalışması kapsamında (Köln Üniversitesi İnsanbilimleri Fakültesi) Lisa Rosen’in eski bir okul müdürü ve göçmen kökenli öğrencilerle gerçekleştirdiği röportajlardan alınmıştır.     2 Martina Weber, “Heterogenität im Schulalltag. Konstruktion ethnischer und geschlechtlicher Unterschiede” (2003), Leske & Budrich, Opladen. Yazar, burada sınıf gözlemlerini anlatmaktadır.