Çocuklar, dil yetilerini evde anne-babalarıyla kurdukları iletişimde en iyi şekilde geliştirebiliyorlar. Bilimsel araştırmalar çocukların okula kıyasla evde daha fazla konuştuklarını, konuşma güdüsünün ve isteğinin kendilerinden kaynakladığını ve çocukların özellikle kendilerini ilgilendiren konularda bitmek tükenmek bilmeyen bir konuşkanlık sergilediklerini ortaya koymaktadırlar. Evdeki iletişimlerin üçte ikisi çocukların inisyatifiyle gerçekleştirilirken okulda bu oran ancak üçte birdir. Öğretmenlerle hem daha az iletişimde bulundukları hem de konuşmalarında evdekinin iki misli daha kısa ve eksik tümce kullandıkları tespit edilen olgulardan birkaçı. Çocuklar kendilerini güvencede ve rahat hissettikleri ortamlarda daha fazla konuşmaktadır. Okullarda daha az konuşma isteğine yol açan etmenlerin arasında öğretmenlerin, “Düzgün konuş! Bu öyle söylenmez! Konuyu dağıtma! Bu konuyla alakalı değil!“ gibi türünden ikazlarının çocukların okulda geçirdikleri tüm zaman süresi boyunca dile ve konuşmaya olan ilgi ve isteklerini olumsuz etkilediği düşünülmektedir. (Apeltauer, 2010, s.15 ve devamı).
Çocukların okul öncesi dönemde konuşma, sorma ve dünyayı anlama isteğinin ve bununla bağlantılı olan özellikle çocukların bu yaşlarda edindikleri dil yetisinin daha sonraki okul ve yaşam başarısını önemli ölçüde etkilediği varsayılmaktadır. (Gogolin, 2001; Hart/Risley, 1995; Schmölzer-Eibinger, 2008; Spitzer, 1996; Expertenrat, 2010).
Özellikle ailede konuşulan dil, bu dilin kalitesi, yani iletişim seviyesi Hart/Risley’e göre çocuğun daha sonraki okul başarısına veya başarısızlığına neden olan en önemli etmendir. PISA’nın (Programme for International Student Assessment) da tespit ettiği gibi anne-babanın sosyal konumuyla çocuğun okul başarısının birbiriyle yakından bağlantılı olmasından dolayı bu gerçek kendisini Alman okul sisteminde daha da belirgin olarak göstermektedir. Bu başarıyı etkileyen veya engelleyen diğer etmenler üzerinde bilhassa Alman okul sisteminden kaynaklanan yapısal etmenler üzerinde – bu etmenler fırsat eşitliği doğrultusunda haklı olarak çok tartışıldı ve hala da tartışılmaktadırlar – bu yazıda durulmayacaktır.
Ailelerde kullanılan dil, yani çocuğa verilen girdiler (input) içerik ve kalite bakımından farklılıklar göstermektedir. Bu farklılıklar ailenin sosyo-ekonomik yapısından (SEY) kaynaklanmaktadır. Ailelerdeki iletişimin kalitesi ailenin SEY’iyle eşgüdümlü olduğundan bu farklılıklarının (kabul etmek istemesek bile) çocukların geleceklerini belirlemeleridir. SEY kısaltmasıyla şu etmenler kastedilmektedir: ailenin öğrenim ve gelir düzeyi yüksek mi, düşük mü; sağlanan gelir beyin gücüyle mi yoksa beden gücüyle mi; ağır beden gücüyle mi, hafif beden gücüyle mi sağlanmaktadır. Bu konudaki en ciddi araştırmalardan birisi Amerikalı Betty Hart ve Todd R. Risley’in yaptıkları “Meaningful Differences in the Everday Experience of Young American Children” adlı araştırmadır. Bu araştırma Amerika’da ve Amerikalı ailelerle yapılmasına rağmen her yerde geçerli olma niteliğinde ve üzerinde özellikle durulması gereken güncelliktedir. Bu araştırmada Hart ve Riesley iki yıldan fazla bir zaman boyunca değişik sosyal sınıflardan 42 çocuğun dil edinim ve becerilerini aile içindeki günlük yaşamlarında gözlemlemişlerdir. Elde ettikleri sonuçlardan bazıları şunlardır: orta sınıf bir ailenin üç yaşındaki çocuğu 1.116 sözcük bilirken işçi ailesine mensup çocuk 749 ve sosyal yardım alan bir ailenin aynı yaştaki çocuğunun ancak 525 sözcük bildiği, yani yüksek SEY’li çocuğun sahip olduğu sözcük dağarcığının yarısına bile hakim olmadığıdır. Bu duruma neden olarak da yüksek SEY kategorisindeki anne-babanın çocuklarıyla daha fazla konuşmaları ve daha fazla ve değişik sözcük kullanarak değişik alanlarda çocuklarına geniş kapsamlı girdiler vermeleri, iletişimlerinde çocuklarına destek ve cesaret vermeleri, çocukların konuşmasına ortam sağlamaları, konuşmalarını engellememeleri gösterilmektedir. Bu araştırmaya göre saatte ortalama olarak çocuğa hitaben kullanılan sözcük sayısı şöyledir: yüksek SEY’li anne-baba 487, işçi anne-baba 301 ve düşük SEY’li anne-baba ise sadece 176 sözcük kullanmışlardır. Tespitlerden biri de düşük SEY’li ailenin çocuklarıyla daha az (yüksek SEY’li aileye oranla üç defa daha az) konuşmalarının yanı sıra çocukların konuşmalarını desteklememeleri, daha fazla yasak, özgüvenlerini ve cesaretlerini olumsuz etkileyen önermeler ve tümceler kullandıklarıdır. (Hart/Risley, 1995, s. 176). Diğer çarpıcı bir sonuç da ileri yaşlarda da (9-11 yaşı) bilinen sözcük sayısının aynı orantıda gelişmesidir, yani düşük SEY’li çocuğun sözcük dağarcığı ileriki yaşta da yüksek SEY’li çocuğun sözcük dağarcığının yarısı kadardır.
Hart/Risley ailelerde dile getirilen önermelerin/tümcelerin kalitelerinin farkı hakkında şu sayıları vermektedirler. Araştırmalarında yüksek SEY’li ailenin saatte 32 teşvik edici, 5 cesaretlendirici, 1 cesareti kıran ve 1 yasak içerikli önerme; işçi ailesinin 12 teşvik edici, 2 cesaretlendirici, 1 cesareti kıran ve 7 yasak içerikli önerme, düşük SEY’li ailenin ise 5 teşvik edici, 1 cesaretlendirici, 2 cesareti kıran ve 11 yasak içerikli önerme kullandığını tespit etmişlerdir. (Hart/Risley, 1995, s.199).
Anne-babaların bir sene boyunca dile getirdikleri cesaret verici ve cesaret kırıcı ifadelerin ortalama sayısı aşağıdaki çizelgede görülmektedir.
|
İfadeler |
Olumlu
(Cesaret Verme) |
Olumsuz
(Cesaret Kırıcı) |
|
Yüksek SEY’li aile |
166.000 |
26.000 |
|
İşçi ailesi |
62.000 |
36.000 |
|
Düşük SEY’li aile |
26.000 |
57.000 |
|
Çizelge SR-1; veriler Hart/Risley (1995) sayfa 199’dan alınmıştır.
|
Bu verilere göre ortalama olarak işçi aileleri çocuklarına haftada 1200 teşvik edici, cesaret verici ve öz güvenlerini destekleyici ve 700 yasak içeren ifadeyle hitap ederken düşük SEY’li ailelerde 500 teşvik ve cesaret, ama 1.100 yasak içeren ifade kullanılmıştır. (Hart/Risley, 1995, s. 201).
Hart/Risley çocukların büyüdükleri dil ortamı ile zekaları sonraki okul başarıları, yaşamları ve davranışları arasında çok sıkı bir sebep netice bağı olduğu görüşündedirler. Bu çalışmaya dayanarak çocuklarla basit olmayan tümcelerle yoğun iletişimde bulunarak cesaretlerini destekleyici, teşvik edici önermelerle hitap etmenin çocukların zeka gelişimini olumlu etkilediğini ve dolayısıyla okulda daha başarılı olmalarını sağladığını bilimsel bir tartışmaya açmışlardır. Nörologların bu konudaki tespitleri de bu görüşü destekleyici yöndedir. Spitzer’e göre insan beyni bu yaşlarda esnek bir yapıya sahip olmasından dolayı yeni şeyleri öğrenmeye ilerideki yaşlara nazaran daha açıktır. (Spitzer, 1996, s. 205). Anne-babanın ağızdan çıkan her olumlu kelime, her karmaşık tümce çocuğun gelişiminde olumlu bir rol oynamaktadır ve çocuğa devamlı büyüyen ve gelişen bir avantaj sağlamaktadır.
Dolayısıyla her anne-babaya yapılacak öneri, “çocuklarınızla elinizden geldiğince fazla ve elinizden geldiğince içeriği nitelikli karmaşık tümceler kullanarak konuşun” olmalıdır. Bu bağlamda hepimizin bildiği “Konuşmak gümüşse susmak altındır.” deyimini de şu şekilde değiştirmemiz gerekiyor: Konuşmak altındır, susmak ise teneke!
Çocuklarla konuşmanın yanı sıra özellikle çocuklara kitap okumak da çocukların zeka ve dil gelişimi için çok önemlidir, aslında kitap okumak daha da önemlidir diyebiliriz.
Çünkü konuşma dili, yazı dilinden başkadır. Konuşma dilinde kullanılan sözcükler nicelik açısından daha azdır ve nitelikleri de daha basittir. Hart/Risley’in verilerine göre bilhassa eğitim seviyesi düşük ailelerde günlük konuşmada karmaşık tümce yerine daha fazla az sözcük içeren önerme veya basit tümceler kullanıldığından ve dolayısıyla dar düzgülü bir dil konuşulduğundan bu durumu telafi etmeleri için annebabaların çocuklarına kitap okumaları özellikle tavsiye edilmeli ve bunu yapabilmeleri için gereken destek verilmelidir, örneğin “Rucksack projesi”nde olduğu gibi.
Çocuklara ,“Sus, ayıp! Sen çocuksun, sen anlamazsın! Sen şimdi sus! Bak, uslu durursan sana çikolata alacağım.” vb. şeyler diyerek çocuğun konuşmasını engellemek, çocukların geleceğini engellemek demektir.
Dilin ne olursa olsun yeter ki konuş!
Çocukların ilerideki başarılarının zeminini atmak için konuşulan dilin hangi dil olduğu önemli değildir, önemli olan ailede konuşulan dilin veya anadilin dar düzgülü olmaması, çocuklara kitap okuyarak yazı dilini yakından tanıma ve kültürel yaşama katılma olanağı sağlanmasıdır. Kültürel yaşamdan kastedilen örneğin müzeye, hayvanat bahçesine, tiyatroya, sinemaya, konsere vb. yerlere gitme; bu gidilen ve görülen yerler, şeyler konusunda ve özellikle çocuğu ilgilendiren konularda çocuklarla konuşarak fikir alışverişinde bulunma gibi sosyal yaşama katılmaktır. Bilinen gerçek de dar gelirli ailenin çocuğuna bu olanakları sağlayamadığıdır. Burada da yine görev devlete düşmekte ve Aile Bakanı Bayan von der Leyen’in önerdiği gibi çocukların kültürel yaşama katılabilmelerini sağlamak için - ama daha geniş kapsamlı - desteğe ihtiyaç vardır. Eğer anne-baba Almancayı Türkçeden daha iyi ve yukarıda söylenilen etmenleri yerine getirebilecek seviyede biliyorsa, çocuğuyla Almanca konuşsun. Bu durumda çocuk belki Türkçeyi öğrenemeyecek, ikidilli olmayacak, ama okul başarısı için gerekli donanıma sahip olacaktır. Bilimsel çalışmalar birinci dilde edinilen tüm yetilerin sonradan öğrenilen diğer dillere kolayca aktarıldığını ve dolayısıyla birinci dilini iyi bilen çocukların ikinci dilleri Almancayı da kolay öğrendiklerini ve en önemlisi okulda daha başarılı olduklarını göstermektedir. (Gogolin, 2001). Bu bağlamda özellikle anne-babaları İranlı veya Viyetnamlı olan çocukların başarıları gösterilmektedir. Yine Gogolin’in ve Baumert’in belirttiklerine göre ilkokula başlayan göçmen kökenli çocuklarla Alman çocukları arasında Almancayı bilme ve kullanma açısından en azından 4 yıllık bir farkı vardır ve bu farkın telafi edilmesi de yine 4 ile 6 yıl sürmektedir. İlkokul süresi de dört yıl olduğundan çocuklar bu farkı telafi edememektedirler.
Genellikle ailelerde konuşulan dil Türkçe olduğundan ve çoğu ailenin sosyo-ekonomik yapısı gereği konuşulan dil dar düzgülü olduğundan (istisnalar hariç!) ve evlerde kitap okuma yerine daha ziyade video veya televizyon izlenildiğinden çocukların öğrenmeye başladıkları birinci dillerini, yani anadillerini yüksek seviyede edinip kullanabilmelerini, dolayısıyla Almancayı da iyi öğrenebilmelerini ve okulda başarılı olabilmelerini sağlamak için hem ailelerde kullanılan Türkçenin seviyesinin yükselmesi için hem de okullarda yazı dili olarak öğretilmesini sağlamak için girişimlerde bulunmak kaçınılmazdır. Sprachprofile’de özellikle birinci dilin önemi şu sözlerle vurgulanmaktadır. “Kim anadilinde düşüncesini sözlü veya yazılı mantıklı ve anlaşılır bir şekilde ifade edebilmeyi öğrenmişse bunu diğer dillerde de ifade edebilir, ama eğer bu yetileri, yani kendisini anlaşılır, berrak ve mantıklı bir dille ifade edebilmeyi hiç öğrenmemişse her hangi bir dili yapı olarak öğrenebilir, ama konuşması ve dile getirdiği düşüncesi gereken berraklıktan, anlaşılır ve mantıklı olmaktan uzak kalır.” (Sprachprofile, 2006, s.6) [çeviri: SR].
Ailesinin sosyo-ekonomik yapısı gereği okul için gereken dil becerileriyle donanmamış bir çocuk özellikle Alman okullarında da bu becerileri edinememektedir. (Gogolin, 2001, s. 9). Alman veya göçmen kökenli olsun okul, çocukların bu eksikliğini gözardı etmekte ve bu edinimleri varmış gibi eğitim vererek çocukların başarısızlıklarına bilhassa neden olmaktadır. Gogolin, okulun veya öğretmenlerin bu tutumlarının özellikle ilkokul öğretmenlerinin bilimselliğe ve soyut düşünceyi geliştirmeye kapı açan okul dilini öğretme yöntemlerini bilmediklerinden ve bu dilin yapı özelliklerini öğretemediklerinden kaynaklandığı görüşündedir.
Okul dili her yönüyle günlük konuşma dilinden ayrı bir dildir. Kullanılan sözcükler ya alan dili sözcükleridir ya da günlük konuşmada bilinseler bile başka bağlam kapsamında anlamları değişmektedir. Yapı bakımından da büyük fark söz konusudur. Yapı daha ziyade edilgendir ve daha çok eylemlerden türetilmiş adlar kullanılmaktadır; örneklenecek olursa “durch diese Kapazitätserweiterung wird das angesprochene Problem in der Weise gelöst, dass ...” gibi. Okul dilinin özellikleri kendi başına ayrı bir araştırma konusu olduğundan bu yazıda üzerinde durulmayacaktır.
Dünyaca tanınan bilgisayar mühendisi Amerikali profesör Joseph Weizenbaum psikolog Hans Ebehard Richter’e yazdığı bir mektubunda her sınıfta, her öğrencinin bir bilgi-sayarı olması gerekir mi, okulun görevi nedir, sorusuna bir bilgisayar uzmanı olarak şu yanıtı veriyor.
“Okulun en önemli önceliği nedir? Ve okul buna göre mi hareket ediyor? Okulun en önemli önceliği çocuklara kendi dillerini öğretmek olmalıdır ki, çocuklar kendilerini hem yazılı hem de sözlü net ve anlaşılır şekilde ifade edebilsinler. Bu edinime sahip olan insanlar okudukları ve duyduklarına karşı daha hassastırlar. Bu insanlar gördüklerine, duyduklarına ve okuduklarına (yani çevreden aldıkları tüm sinyallere) daha eleştirel bir gözle bakarlar ve soruştururlar. Bu edinime sahip olmayanlar ise her türlü propaganda ve yanlış yönlendirmeye kolay yem olurlar.“ (Richter, 2010, s. 157) [Çeviri: SR].
Weizenbaum’un bakış açısıyla toplumda başarılı olabilmenin ve hakkını savunabilmenin anahtarı hangi dil olursa olsun bireyin birinci dilini iyi bilmesidir. Dar düzgülü bir dilin kullanıldığı bir ortamda yetişen çocuklara fırsat eşitliği sağlamak için okulun en önemli görevi çocuklara sadece Almanca dersinde değil her derste okul dilini öğretmek olmalıdır. Bunu yapabilmeleri için de öğretmenlerin üniversitelerde bu eğitimi almaları gerekmektedir.
Sonuç olarak göçmen kökenli çocukların çoğu okul dilini ne evde öğreniyorlar ne de okulda öğrenebiliyorlar diyebiliriz.
Çözüm Önerileri
veya Bu Kısır Döngü Nasıl Kırılabilir?
Yapılan destekleme projeleri kısa vadeli olduklarından beklenilen sonuca varılamıyor. Durumun değişmesi için anne-babalara düşen görevin yanısıra okulun görevi daha da büyüktür ve uzun vadeli çözümlere gerek vardır (bkz. Gogolin, 2001, Expertenrat, 2010).
• Üniversitelerde ilkokul öğretmenlerine yalnızca Almanca dersinde değil diğer tüm derslerde de çocuklara okul dili olan yazı dilini nasıl öğretebilecekleri öğretilmelidir.
• Çocuk dünyaya gelmeden anne-babalara ulaşmanın yolları araştırılmalı ve mustakbel annebabalara çocuk eğitme konusunda seminerler verilmelidir ve bu seminerlere katılım zorunlu olmalıdır.
• Anne-babaların üç yaşı öncesi çocuklarıyla katılabilecekleri ve Türkçe eğitim veren “minikler yuvası - Kinderkrippen“ açılmalıdır.
• İki dilde (Almanca-Türkçe; Almanca-Rusça vb.) eğitim veren çocuk yuvalarının sayıları çoğaltılmalıdır.
• İki dilde eğitim verebilecek anaokul eğitmenleri yetiştirilmelidir.
• Her üniversite ve yüksek okulda eğitmen ve öğretmen adaylarına ikidilliliği kapsayan dersler zorunlu kılınmalıdır. Özellikle öğretmenlik bölümü okuyan gençlere ikidilliliğin bir “eksiklik“ değil olağan ve topluma faydalı olduğu bilinci verilmelidir.
• Birinci sınıftan itibaren çocuklara anadil dersi verilmelidir.
• Anadil dersini verebilecek öğretmenler yetiştirmek için üniversitelerde gerekli bölümler açılmalıdır. (Şu ana kadar Türkçe için böyle bir bölüm sadece Duisburg-Essen Üniversitesi’nde var.)
Kaynakça:
Apeltauer, Ernst (2010): Lernerautonomie, Lehrerautonomie und Deutsch als Fremdsprache, in: Globalisierte Germanistik: Sprache-Lieteratur-Kultur; XI. Türkischer Internationaler Germanistik Kongress –Tagungsbeiträge, s.15-34
Expertenrat “Herkunft und Bildungserfolg” Empfehlungen für Bildungspolitische Weichenstellungen in der Perspektive auf das Jahr 2020 (BW 2020), Leitung: Prof. Dr. Jürgen Baumert, Berlin 2011 (online: http://www.kultusportal-bw.de/servlet/PB/ show/1285001/ExpertenberichtBaW%FC_online.pdf (son tıklama 23.05.2011)
Gogolin, Ingrid (2001): Die Verantwortung der Grundschule für Bildungserolge und -misserfolge, S. 1- 15 [bzw. in pdf-Datei S. 11-26] http://www.blk-bonn.de/papers/forum-bildung/ band11.pdf (son tıklama: 10.08.2011)
Hart, Betty und Risley,Todd R. (1995): Meaningful differences in the everyday experience of young American children, Baltimore [u.a.]: Bookes
Richter, Horst E.: Moral in Zeiten der Krise, Berlin 2010
Spitzer, Manfred (1996): Geist im Netz. Modelle für Lernen, Denken und Handeln, Heidelberg – Berlin – Oxford
Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen, Tübingen (2. Aufl.)
Sprachprofile für die Volksschule, Basel 2006
Sprachprofile ein Konzept zur stufen- und fächerübergreifenden Sprachförderung an den Schulen Basel-Stadt, 1999: http://www.iik.ch/wordpress/downloads/Artikel_Sprachprofile.pdf (son tıklama: 10.08.2011)
|
