Die Gaste
ÝKÝ AYLIK TÜRKÇE GAZETE
ISSN 2194-2668
DÝL VE EÐÝTÝMÝ DESTEKLEMEK ÝÇÝN
ÝNÝSÝYATÝF
Yayýn Sorumlusu (ViSdP):
Engin Kunter
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Nichts zu machen gegen ungerechte Bildungssysteme?
[Eþitsiz Eðitim Sistemlerine Karþý
Hiçbir Þey Yapýlamaz mý?]
Erol Karaya/Prof. Dr. Claus Melter
Die Bildungs- und Arbeitsmarktsysteme und ihre Akteur_innen in Deutschland und Österreich bewirken die Diskriminierung von
1) Schüler_innen mit (zugeschriebener oder realer) Migrationsgeschichte
2) Schüler_innen aus Familien mit (zugeschriebenem oder realen) geringeren Einkommen und
3) Schüler_innen, die als physisch, lern- oder verhaltensbezogen oder geistig „behindert“ angesehen werden.
Diese Diskriminierungstatsachen werden in der Regel geleugnet.
Die Diskriminierungstatsache wird oftmals wissenschaftlich und politisch durch folgende Argumentations- und Delegationstricks verschleiert, vermindert oder relativiert:
a) Falschaussage 1: „Es liegt nur an den Schüler-innen und Arbeits- und Ausbildungsplatzsuchenden sowie an deren wenig fördernden familiären und sozialen Umfeld, dass sie nicht so erfolgreich sind.“
b) Falschaussage 2: „Der Bildungserfolg der Schüler_innen mit Migrationsgeschichte wird vor allem wegen der fehlenden Sprachkompetenzen der Schüler_innen im Deutschen nicht erreicht“
c) Falschaussage 3: „Wenn der Kindergarten „schulfähige Kinder“ in die Schule schicken würde, wäre der Bildungserfolg aller Schüler_innen gleich.“
d) Falschaussage 4 „Schule fördert, bewertet und überweist alle Schüler_innen in individueller und fairer Weise.“
e) Falschaussage 5 „Die Organisation des Schulsystems fördert, bewertet und sortiert entlang der realen und potentiellen Fähigkeiten der Schüler_innen“
f) Falschaussage 6 „Im Ausbildungsplatz- und Arbeitsmarktsystem haben alle entsprechend ihrer Leistungsnachweise und Fähigkeiten die gleichen Chancen.“
g) Falschaussage 6 „Wir, die Lehrer_Innen und in den Behörden, machen bereits alles für eine gerechte Förderung, aber die anderen verhindern dies.“
Gründe, warum die oben genannten Aussagen falsch oder sehr ergänzungsbedürftig sind:
a) International vergleichende Studie [TIES (vgl. Herzog-Punzenberger/Schnell 2011), PISA (vgl. Huisken 2006)] belegen, dass es durch individuelle Didaktik, Ganztagsbeschulung, gemeinsame Beschulung bis zur achten Klasse möglich ist, den Einfluss oder besser die interaktive Bedeutsam-Machung von Unterschieden der sprachlichen Fähigkeiten zum Zeitpunkt der Einschulung sowie soziale und familiäre Unterschiede (auch in Bezug auf Einkommens- und Fördermöglichkeiten) irrelevant zu machen oder irrelevant zu belassen. Zudem ist es doch zentrale Aufgabe der Schule Gruppen von heterogenen Schüler_innen so zu fördern, dass sich Lernprozesse und Veränderungen der Leistungsstände so verändern, dass alle gleich viel und individuelle möglichst gut lernen. Es gibt keine ethnisch oder klassenbezogen unterschiedlich verteilte Intelligenz. Wenn das Bildungssystem Bildungserfolg und Zeugnisse so interaktiv herstellt, dass der Erfolg einer klassen-, behinderungs- und migrationsbezogenen Einteilung erfolgt, dann ist dies institutionelle Diskriminierung. Real verhindern das von LehrerInnen BEDEUTSAM GEMACHTE Einkommen der Eltern und oder die elterliche Migrationsgeschichte oder zugeschriebene Behinderung und im System erzeugte Barrieren den gleichen Leistungserfolg dieser Gruppen. Finanziell geringe Fördermöglichkeiten für Bildungsmaterialen und Nachhilfe dürfen nicht bedeutsam werden. Es ist doch Aufgabe der Schule IN DER SCHULE alle Kinder zu fördern.
b) Die Schulsysteme in Österreich und Deutschland arbeiten weiterhin mit monolingualem Habitus (Gogolin), sie nehmen die Sprachen der Migrationsgesellschaft nicht oder nicht ausreichend didaktisch in den Unterreicht auf und sie sind didaktisch und spracherwerbstheoretisch weder ausreichend seitens Studium ausgebildet noch ausbildungsbereit, diese Versäumnisse zum Beispiel im Bereich Deutsch als Zweit- oder Drittsprache nachzuholen. Zudem gibt es eine Form des Neo-Linguizismus (Dirim 2010), der die Sprache des Deutschen als einzig bedeutsame für den Schulkontext – Ausnahme vielleicht Englisch, Französisch, Spanisch – darstellt und die anderen Sprachen nicht fördert oder auch abwertet. Zudem gibt es die Soziale Praxis der Leistungsabwertung, wie Inci Dirim au seinem Interview zitiert: „Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“ (Dirim 2010)
c) Es gibt diverse Studien, die belegen, dass Schüler_inen mit zugeschriebener oder realer wirtschaftlicher Armut, Migrationsgeschichte und/oder Behinderung trotz gleicher Leistungen nicht so gut bewertet oder nicht auf höhere, besser angesehene Schulen überweisen werden, wie als „normal“ angesehene Mittel- und Oberschichtskinder ohne Behinderung und ohne Migrationsgeschichte (Gomolla/Radtke 2009). Es ist nicht so, das die Lehrer_innen und die Schule immer diskriminieren, aber wenn es organisatorische Herausforderungen gibt, bei denen selektiert werden soll, werden auf klassen-, migrations- und behinderungsbezogene Erklärungen zurück gegriffen. Im Schulsystem, welches weitgehend in hierarchisch in unterschiedliche Schulformen, in Normal- und Sonderschulen selektiert, können Lehrer_innen gar nicht anders (so wird gedacht), als Schüler_innen unterschiedliche Bildungs-, Arbeits- und Lebenschancen zuzuweisen. Da der Mythos der Meritokratie – „es wird nach Leistung der Einzelperson bewertet“ aufrecht erhalten soll, werden Kriterien bei Bedarf benutzt, die nicht Leistungs- und Individuum-bezogen sind.
d) Untersuchungen wie von Helena Flam (2009) oder Martina Weber (2003) und Seemann [(Hrsg). http://oops.uni-oldenburg.de/volltexte/2009/839/pdf/seeeth08.pdf] in Deutschland oder Susanne Binder in Österreich (2004: Interkulturelles Lernen aus ethnologischer Perspektive. Konzepte, Ansichten und Praxisbeispiele aus Österreich und den Niederlanden) oder Studien aus den USA belegen, dass es geschlechts-, klassen- und migrationsbezogen miteinander verwobene Zuschreibungen der Lehrer_inen zur angeblichen Leistungsfähigkeit der Schüler_innen gibt (vgl. Gomolla 2007). So wird zwischen den „normalen“ und nicht-behinderten, muttersprachlich Deutsch sprechenden und somit als leistungsfähig eingestuften Schüler_innen einerseits und den als nicht-normal und defizitär betrachtenden Anderen unterschieden. Fähigkeiten in anderen Sprachen als dem Deutschen werden in der Regel nicht wahrgenommen, nicht wertgeschätzt und noch weniger als Teil der Schulleistung einbezogen und gefördert. In Bezug auf Behinderung gibt es viele Studien, die belegen, dass eine inklusive Schule (also gemeinsam Kinder mit und ohne Behindertwerden) den Schul- und Arbeitsmarkterfolg der Schüler_innen mit Behinderung nachweisbar fördert und die nicht-behindert-werdenden Schüler_innen genauso großen Erfolg haben, wie in separierenden Schulen (vgl. Eckhart u.a. 2011; Edel 2009). Soll Schule also für alle sein? Gilt der Satz: „Wir lassen kein Kind zurück!“? In den aktuellen Schulsystemen in Österreich und Deutschland nicht. Die Schüler_innen und wir wissen um die Zuschreibungen und Abwertungen oder Positivwertungen der Lehrer_innen. Im Englischen wird dies stereotypical threat (vgl. Gomolla 2007), die Bedrohung durch Stereotype, genannt: Die Schüler_innen, die von Lehrer_innen und der Gesellschaft als nicht-normal gesehen werden, wissen um diese rassistischen auf männliche Schüler bezogenen Zuschreibungen als „männliche Machos, potentielle Gewalttäter und Terroristen, Frauenverachtend und sexualisiert Grenzüberschreitende“, sie/wir wissen um die Bilder über Mädchen aus der Türkei oder dem Nahen und Fernen Osten als „unterdrückte, in der Familie zur Haus- und Ehefrau erzogene und nicht auf Bildungserfolg un Karriere erzogene, passive und hilfsbedürftige Personen“. Wir und Sie wissen, dass Personen aus diesen Ländern mit dem Islam, mit Fundamentalismus und fehlender Aufklärung in Verbindung gesetzt werden und sie in der Schule zu „BotschafterInnen und Expert_innen fremder Kulturen und Religionen“, die sie vielleicht gar nicht kennen, gemacht werden. Wir und Sie wissen, dass es den meisten Schwer fällt von Schwarzen Österreicher_innen und Schwarzen Deutschen zu sprechen, die auch zu Österreich und Deutschland als Einheimische dazu gehören. Sie wissen um die Trennung in Einheimisches Wir und ausländisch fremdes Nicht-Wir anderes. Und gleichzeitig fühlen sich Menschen in Deutschland und Österreich zuhause und werden aber ständig zu Anderen, zu Fremden, zu Anderen, zu Ausländern sozial gemacht. Und sei es durch die scheinbar oder real, aber als Ausgrenzung erlebte Fragen: „Woher kommst du? Wie ist das denn bei euch?“
e) Schulvergleichsstudien wie TIES und PISA belegen, dass bei einer individuellen, ganztägigen und spät trennenden Förderung ethnische, Nationen-bezogene und einkommensbezogene Unterschiede nicht im Bildungserfolg der Schüler_innen wiederzufinden sind. Es ist also das Schulsystem, es sind die Universitäten, Pädagogische Hochschulen in Österreich, Hochschulen in Deutschland, die Bildungspolitik und seine Akteur_innen die Klassen, ethnische Gruppen und Gruppen mit und ohne Behinderung erzeugen, die Gruppen erzeugen, die ungleiche Bildungs- und Arbeitsmarktchancen haben. Es liegt nicht oder auf jeden Fall nicht vor allem an den Schüler_inen und ihren Familien. Das Bildungssystem praktiziert Ungerechtigkeit.
f) Diverse Studien der International Labour Organisation (ILO) und von Antidiskriminierungsstellen belegen, dass sich Bewerber_innen mit einem als nicht landesüblich eingeordnetem Namen bis zu achtmal häufiger bewerben müssen, um zu einem Bewerbungsgespräch eingeladen zu werden (Liebig 2007: http://www.migration-boell.de/web/migration/46_1273.asp). Die Diskriminierung im Bildungssystem wurde schon erwähnt. August Gächter (2010) hat für Österreich nachgewiesen: Nicht der Bildungserfolg ist für Jugendliche mit Migrationsgeschichte entscheidend, sondern die Bildungsverwertung. Durch Diskriminierung auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt werden mit viel Anstrengung und TROTZ institutioneller Diskriminierung erworbene Abschlüsse entwertet. Auszubildende mit gleichen oder schlechteren Schulabschlüssen aus der so gesehenen Mehrheitsgesellschaft kriegen eher Ausbildungs- und Arbeitsplätze. Dass Problem heißt also oft nicht fehlende Bildung, es heißt Rassismus.
g) Es gibt viele engagierte Einzelpersonen, die an ihren Arbeitsorten als Einzelpersonen und mit einzelnen Kolleg_innen etwas ändern wollen. Und möglicherweise gehören Sie als Leser_innen auch dazu, aber die Gesamtinstitution Schule, die einzelne Schule macht in der Regel ebenso wenig wie die zuständige Landes- oder Bundesbehörde ein auf Gleichstellung ausgerichtetes Bildungsmonitoring (vgl. Gomolla 2005 und 2007), dass überprüft, ob nach ethnischen, klassenbezogenen oder Behinderung mit Barrieren verbindenden Praxen Schüler_innen unzureichend gefördert werden. Reproduziert Ihre Schule Klassenverhältnisse? Reproduziert Ihre Schule unterschiedliche Förderung ethnischer Gruppen? Ist Ihre Schule barrierefrei? Wissen Sie das? Haben Sie antidiskriminatorische Ziele? Welche Jahresplanung haben Sie um diskriminierungs-, barrierekritisch mehr Bildungsgerechtigkeit zu erreichen? Welche Bündnisse und Strategien haben Sie für mehr Bildungsgerechtigkeit?
All diese Fragen können und müssen sich LehrerInnen, BehördenmitarbeiterInnen, Politiker_innen aber auch Eltern und Schüler_innen für ihren jeweiligen Bereich stellen.
Oft erfolgt dies jedoch nicht. Wieso? Hierzu können einige Antwortideen als Anregung erfolgen:
1) Die sich als „weiß“, mehrheitsangehörig, einheimisch und normal ansehenden Gruppen, die die dominante Mittel- und Oberschicht bilden und die in Schulen und Bildungsbehörden arbeiten, wollen ihre eigene gesellschaftlich-strukturelle Machtposition und ihre rassistischen, klassenbezogenen Privilegien der Nicht-Behindert-Werdenden beinhalten und nimmt dafür Bildungsungerechtigkeit und volkswirtschaftlichen Schaden billigend in Kauf.
2) Viele Einzelne haben bisher eher an der Fortführung eines Benachteiligungssystems mitgearbeitet als an der Erweiterung eigener Handlungsspielräume und einer Veränderung verkrusteter Strukturen und politischer Besitzstandswahrung. Wieso nicht mal ein Schüler_inne-, Lehrer_innen und Elternstreik für mehr Bildungsgerechtigkeit?
3) Es gibt eine normierende Vorstellung idealer Schüler_innen und Lehrer_innen vermitteln ihnen in hierarchischer, eintrichternder Weise den tendenziell nur einen richtigen Weg, Erkenntnisse anzueignen und zu artikulieren. Alle, die entweder der Norm-Schüler_innen-Vorstellung, den Lernwegen und Lerngeschwindigkeiten nicht entsprechen, werden negativ bewertet. Diese Nornvorstellungen sind gekoppelt mit Klassenzugehörigkeiten und ethnischen Zugehörigkeiten. Insbesondere bei als nicht-einheimisch definierten Personen besteht die unbewusste oder bewusste Praxis, diese nicht als gleichwertig, als ebenbürtig anzusehen und ihnen/uns nicht oder nur erschwert den Zugang zu guten Bildungs- und Arbeitsmarktchancen zu geben. Neutraler formuliert: Es besteht eine Diskrepanz zwischen den Erwartung der Schule und dem Habitus der Schüler_inen (vgl. Dirim/Mecheril 2010 und Mathé 2009 letztere in Bezug auf Universitäten: http://othes.univie.ac.at/4832/1/2009-02-04_9100345.pdf ) zwischen den Normerwartungen der Lehrer_innen/Dozent_innen und dem Habitus vieler Schüler_innen.
4) Im Kapitalismus werden gruppenbezogene Herrschaftsverhältnisse durchgesetzt, die sich unterschiedlicher Differenzlinien und Begründungsweisen bedienen (vgl. Huisken 2006: Der „PISA-Schock“ und seine Bewältigung. Oder: Wie viel Dummheit braucht die Republik?). Nach diesem Verständnis ist es im kapitalistischen funktional und sinnvoll, dass es td Hochqualifizierten sowie eine Masse der mehr oder weniger prekär Arbeitenden und der verarmten Arbeitssuchenden. Durch die Lüge von der Leistungs- und Bildungsgerechtigkeit wird die Verantwortung für die eigene Situation individualisiert und sich selber zugeschrieben und nicht dem System zugeschrieben oder gar gemeinsam dagegen gekämpft. Die Diffamierung von Arbeitslosen und bestimmten religiös-, national- oder/und kulturell bestimmten Gruppen unterstützt die Kulturalisierung ungerechter Verhältnisse in rassistischer Weise (vgl. Hetzaktivitäten von Sarrazin und Strache).
5) Es erfolgt eine zunehmende Entdemokratiiserung der Hochschulen und Schulen. Schulleiter_innen bekommen mehr Rechte gegenüber Lehrer_innen und Lehrer_innen haben als „getriebene Herrscher_innen“ zugleich mehr Aufgaben und auch große Willkürmöglichkeiten gegenüber Schüler_innen, die sich zwar formal über verschiedene Wege wie Klassensprecher_in, Vertrauenslehrer_innen oder Schulaufsicht wegen Ungerechtigkeiten beschweren können. Strukturell und auch im Alltag sind Schüler_innen aber oft Ungerechtigkeiten ausgeliefert und wissen sich schwer zu wehren. Zumal es oft fehlende Solidarität von Mitschüler_innen und Eltern gibt.
6) Die Verhältnisse sind halt ungerecht und wir würde gerne anders, aber die anderen lassen mich und uns nicht.
Wir sehen eine Mischung der Argumentationslinien 1-5 als zutreffend an und hoffen, dass diese Analysen weitergeführt und durchdacht werden sowie Änderungsansätze parktisch erprobt, gemeinsam mit Wissenschaftler_innen, Lehrer_innen und Schüler_innen reflektiert und dann weiterentwickelt und politisch-institutionell umgesetzt werden und weiter gemeinsam erprobt werden, reflektiert werden und ….
Mechthild Gomolla (2005) hat zum Beispiel konkrete Gegenmodelle untersucht. Oder im Toolkit for tackling racism in schools von Stella Dadzie (2000) gibt es umfangreiche rassismuskritische Herangehensweisen. Ebenso finden sich theoretische Erläuterungen in dem von Paul Mecheril und anderen herausgegebenen Buch „Migrationspädagogik“ (Mecheril u.a.2010).
Es liegt vielleicht nicht am fehlenden Wissen oder fehlenden Materialien, sondern an unsere fehlenden gemeinsamen Diskussionen und Veränderungsbestrebungen – die zugegebenermaßen nicht immer gleich erfolgreich sein werden.
Trotzdem oder gerade deswegen: Fangen wir gemeinsam an!
Wir freuen uns auf Rückmeldungen, Diskussionen und diskriminierungskritische Aktionen!
Literatur:
Binder, Susanne (2004): Interkulturelles Lernen aus ethnologischer Perspektive. Konzepte, Ansichten und Praxisbeispiele aus Österreich und den Niederlanden. Münster
Dadzie, Stella (2000): Toolkit for tackling racism in schools. Stoke on Trent
Dirim, Ýnci (2010). Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“ Zur Frage des (Neo-)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft, in: Mecheril, Paul/Dirim, Ýnci/Gomolla,
Dirim, Ýnci/Mecheril, Paul (2010). Die Schlechterstellung Migrationsanderer: Schule in der Migrationsgesellschaft, in: Mecheril, Paul/Castro-Varela, Maria do Mar/Dirim, Ýnci/Kalpaka, Annita/Melter, Claus: Migrationspädagogik. Beltz, 121-138.
Eckhart, Michael/Haeberlin, Urs/ Sahli Lozano, Caroline/ Blanc, Philippe (2011): Langzeitwirkungen der schulischen Integration. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern.
Edel, Judith (2009): Von der Integration zur Inklusion - Eine Schule ohne Behinderungen. Innsbruck. In: http://bidok.uibk.ac.at/library/edel-inklusion-bac.html (Recherchedatum 15.11.2011)
Flam, Helena (2009): Diskriminierung im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt. In: Melter, Claus/Mecheril, Paul (Hrsg.): Rassismuskritik Band I: Rassismustheorie und -forschung. Schwalbach/Ts.
Gächter, August (2010): Die Verwertung der Bildung ist in allen Bundesländern das größere Problem als die Bildung selbst. In: https://www.zsi.at/attach/p1509ober.pdf (Recherchedatum 15.11.2011)
Gomollav, Mechhild (2005): Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Strategien gegen institutionelle Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz. Münster/New York
Gomolla, Mechthild/Radtke, Frank-Olaf (2009): Institutionelle Diskriminierung: Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. 3. Auflage. Wiesbaden
Gomolla, Mechthild (2007): Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem: Theorie, Forschungsergebnisse und Handlungsperspektiven http://www.migration-boell.de/web/integration/47_1495.asp
Herzog-Punzenberger, Barbara/Schnell, Philipp (2011): Bildungsforschung (in) der Migrationsgesellschaft. Entwicklungen und Perspektiven in Österreich. In: http://www.uni-graz.at/paedabww_schnell_herzog-punzenberger.pdf (Recherchedatum 15.11.2011)
Huisken, Frrerk (2006): Huisken: Der „PISA-Schock“ und seine Bewältigung. Oder: Wie viel Dummheit braucht die Republik? Wiesbaden
Liebig, Thomas (2007): Migranten auf dem Arbeitsmarkt – Erfahrungen aus OECD-Ländern. In: http://www.migration-boell.de/web/migration/46_1273.asp (Recherchedatum 15.11.2011)
Mathé, Isabel (2010): Mehrsprachigkeit als Kapital an der Universität. Eine empirische Untersuchung zur Kapitalisierung studentischer Mehrsprachigkeit im transnationalen universitären Raum. Dissertation. In: http://othes.univie.ac.at/4832/1/2009-02-04_9100345.pdf (Recherchedatum 15.11.2011)
Mecheril, Paul (2005). Die Unumgänglichkeit und Unmöglichkeit der Angleichung. Herrschaftskritische Anmerkungen zur Assimilationsdebatte, in: np-Sonderheft 2005, 124-140.
Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (2006). Sprache und Macht. Theoretische Facetten eines (migrations-)pädagogischen Zusammenhangs, in: Mecheril, Paul/Quehl, Thomas (Hg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster, 157-168.
Mecheril, Paul/Castro-Varela, Maria do Mar/Dirim, Ýnci/Kalpaka, Annita/Melter, Claus (2010): Migrationspädagogik. Weinheim/Basel
Melter, Claus (2011a). Kritische Erziehungswissenschaft und Intervention für gerechtere Verhältnisse in der kapitalistischen Migrationsgesellschaft – Verpflichtung oder unangemessene Einmischung? Vortrag an der Universität Innsbruck. Internet: http://www.uibk.ac.at/iezw/texte/kritische_erziehungswissenschaft.pdf (recherchiert am 01.11.2011)
Melter, Claus (2011b). Wer darf an die Universität? Aspekte der rechtlichen und institutionellen Diskriminierung von Studierenden aus Drittstaaten, in: Spannring, Reingard/Arens, Susanne/Mecheril, Paul (Hg.): bildung-macht-unterschiede. 3. Innsbrucker Bildungstage. Innsbruck, 133-152.
Seemann, Martina (Hrsg.) (2007): Ethnische Diversitäten, Gender und Schule. Geschlechterverhältnisse in Theorie und schulischer Praxis Oldenburger Beiträge zur Geschlechterforschung. Oldenburg. In: http://oops.uni-oldenburg.de/volltexte/2009/839/pdf/seeeth08.pdf (Recherchedatum 15.11.2011)
Weber, Martina (2005): Apartheid im Schulhaus. Zur Konstruktion ethnischer und geschlechtlicher Grenzen im Schulalltag. In: Spies, Anke/Stecklina, Gerd (Hrsg.): Die Ganztagsschule
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