Dilbilimcilere göre, bir insanın anadilini öğrenmesi, hem de dil edinmesi anlamına gelmektedir ve anadilini öğrenmenin (bebeklikten okula başlayana kadar) üç görevi vardır.
    1. İnsanın, etrafında ve dünyada gördüklerini, aynı zamanda hislerini adlandırması;
    2. Anadilini öğrenirken, dili yalnız somut olarak değil, soyut olarak da öğrenmesi; insanın beyninde/zihninde böylece kavramların ve bir dil sisteminin oluşmas; bu dil sistemine bağlı olarak aynı zamanda bir düşünce sisteminin oluşması ve başka bir dili öğrenirken, anadili sisteminden (dil bilgisi) ve anadiline bağlı olan düşünce sisteminden yararlanması;
    3. İnsanın aynı dili konuşan diğer insanlarla iletişim kurması.
    Bu tanımlama anadili/aile dili ile toplum dili aynı olan çocuklar için geçerlidir.
    Pekiyi iki dilli yaşam ortamında dil edinme nasıl oluyor? Dil edinmede anadiline/aile diline ve toplum diline hangi görevler düşüyor?
    Avustralya’da ve Kanada’da yapılan dilbilimsel araştırmalar, iki dilli yaşam ortamında dil edinmenin bir dili değil de, iki dili de kapsadığını göstermektedir. Tabiî çocuk iki dili de konuşan kimselerle bir araya geliyorsa (örneğin aile içinde, yuvada, okulda, toplumda). Dil edinmenin iki dili de kapsadığı, çocuğun böyle durumlarda bazı adlandırmaları anadilinde, bazı adlandırmaları ise toplum dilinde yapması ile açık bir biçimde ortaya çıkmaktadır Onun için iki dilli yaşam ortamında yetişen bir çocuk için, ya 1. dilde (anadilinde/aile dilinde) veya 2. dilde (toplum dilinde) dil edinme diye bir durum yoktur. Bilakis hem 1. dilde (anadilinde/aile dilinde), hem de 2. dilde (toplum dilinde) dil edinme vardır. Bunu Skutnabb-Kangas ile Toukomaa İsveç`te yaşayan Fin kökenli öğrencilerin dil edinmesi ve okuldaki başarıları üzerine yaptıkları araştırmalarla açıkça ortaya koymuşlardır. Bu araştırmalar sonucu İsveç’teki okullarda Fin kökenli çocuklar için Fince birinci sınıftan son sınıfa kadar zorunlu anadili dersi olarak müfredat programına girmiştir.
    Skutnabb-Kangas ile Toukomaa aynı zamanda iki dilliliğin bir alt düzeyi ve bir de üst düzeyi olduğunu, 1. dil olan anadilindeki dil edinme düzeyi ile 2. dil olan toplum dilindeki dil edinme düzeyinin elele yürüdüğünü kanıtlamışlar ve iki dilliliğin değişik düzeylerini tanımlamışlardır.
    Alt düzeyin altında kalan iki dillilik, iki taraflı yarım dilliliktir (Semilingualismus) ve bu durum zekâyı olumsuz bir şekilde etkilemektedir. Almanya’da okula giden Türk kökenli çocukların ve gençlerin çoğunun iki dilliliği halen bu durumdadır.
    İki dilliliğin alt düzeyi ile üst düzeyi arasında kalan iki dillilikte (Dominanter Bilingualismus), her iki dil de iyi bilinmekle beraber, bir dil anadili kadar iyi bilinmemektedir. Bu durumun zekâya ne olumlu, ne de olumsuz herhangi bir etkisi yoktur.
    Üst düzeyi aşan iki dillilikte (Additiver Bilingualismus) ise, her iki dile de anadili gibi hâkim olunmaktadır ki, bu durum zekâyı da arttırmaktadır.
    Kanadalı dilbilimci James Cummins de “Semilingualismus” üzerine şunları yazmıştır: Eğer bir çocuğa, konuşma dili olarak henüz tam anlamıyla hâkim olmadığı bir dilde okuma yazma öğretilmek istenirse (örneğin toplum dilinde) ve bütün dersler o dilde yapılırsa, bu zamanla anadilinde de gerilemeye sebep oluyor. Anadilindeki gerileme toplum dilinde yine bir gerileme getiriyor. Böylece fasit bir daire oluşuyor ve çocuk her iki dilde de geriliyor ve iki dilde de yarım dilli oluyor. Yarım dillilik kendini yalnız dilde değil, aynı zamanda düşünme yeteneğinde de gösteriyor. Çocuk hiç bir dilde tam anlamıyla bir düşünce sistemi kuramadığı için (dil ve düşünce sistemi birbirine bağlıdır), okulda başarılı olamıyor.
    Skutnabb Kangas ile Toukomaa’nın araştırmalarından çıkardığı başka bir sonuç da, iki dilli yaşam ortamında yetişen bir çocuğun (tabiî eğer çocuk iki dili de okulda öğrenirse, sırf aile içinde değil) ancak 12 yaşında tam anlamıyla iki dilli olabildiğidir.
    Öyle ise Almanya’daki okulların görevi önce Türk kökenli çocukların ve gençlerin 12 yaşına kadar orta düzeyde (dominanter Bilingualismus) iki dilli (Türkçe ve Almanca) olmasını sağlamaktır; zira iki dili de sağlam olan bir kimse, 3. bir dili çok daha kolay öğrenebilir; iki dili de sağlam olmayan bir kimse ise, 3. bir dili hiçbir zaman öğrenemez...
    Onun için eğer bugün Türk kökenli öğrencilerin çoğu –Almanya’da doğduğu halde– Almanca’yı iyi bilmiyorsa, bu onların Türkçe’yi daha iyi bildiği veya Türkçe konuştuğu için Almanca öğrenemediği anlamına gelmez. Bilakis bu gençlerin, Almanca’yı ölçünlü dil olarak (ki okulda ve meslek eğitiminde başarının anahtarı budur) öğrenememelerinin sebebi, Türkçe’yi de ölçünlü dil olarak bilmediklerinden ileri gelmektedir. Bunun sebebi ise, Türk kökenli öğrenciler için, okulda iki dilli eğitim yapılmamasıdır. Çünkü:
    1. Anadili yalnız aile içinde öğrenilemez (örneğin yazı dili ve ölçünlü dil olarak). Eğer anadili yalnız aile içinde öğrenilebilseydi, o zaman anadili dersinin hiç bir ülkede müfredat programında yer almaması gerekirdi.
    2. Okulda öğretilen anadili dersi her ülkede herhangi bir lehçe veya şive değil, ölçünlü dildir.
    3. Bir öğrencinin okulda anadili dersi alıp almaması hiçbir ülkede ana-babanın keyfine bırakılmamıştır.
    Öyle ise yanlış olan, iki dilli yaşam ortamında uygulanan dil öğretimi yöntemidir ve değiştirilmesi gereken budur; zira İsveç’teki öğrenim ortamı Fin kökenli öğrenciler için ne ise, Almanya’daki öğrenim ortamı Türk kökenli öğrenciler için odur. İki dilli eğitime verilecek en güzel örnek, Almanya’nın Schleswig-Holstein Eyaleti’ndeki Danimarka okullarının müfredat programıdır. Güney Schleswig’de yaşayan ve Alman vatandaşı olan 591.297 Dan kökenli insan 1949 “Kieler Erklärung”dan (Kiel Bildirisi) beri azınlık statüsündedir. Danimarka okullarının müfredat programı şöyledir:
    İlköğretim: 1. sınıfta: 9 saat Danca, 1 saat Almanca; 2. sınıfta: 8 saat Danca, 6 saat Almanca; 3. sınıfta: 7 saat Danca, 6 saat Almanca; 4. sınıfta: 6 saat Danca, 6 saat Almanca; 5. sınıfta: 5 saat Danca, 5 saat Almanca ve 4 saat İngilizce (yabancı dil).
    Bu müfredat programında dikkate alınması gereken nokta, anadili olan Danca ders saatinin okul başlangıcında toplum dili olan Almanca’dan çok daha yüksek olduğu, okuma yazma tekniğinin Danca öğretildiği ve Danca’nın ilköğretimin son sınıfına kadar Almanca ile eşit ders saati olarak devam ettiğidir. Bu durum orta öğretimde ve lisede de anadili Danca 4 saat ve toplum dili Almanca 4 saat olmak üzere aynıdır. İngilizce 11-12 yaşında başlamaktadır, ama burada dikkate alınması gereken başka bir nokta da Almanca, Danca ve İngilizce’nin Hint-Avrupa dil ailesinden olmasıdır. Türk kökenli öğrenciler ise İngilizce’yi “Haupt-schule”nin 10. sınıfında, “Realschule”nin 8. sınıfında ve yalnız “Gymnasium”un 5. sınıfında (Danimarka okullarında olduğu gibi) öğrenebilir; çünkü Türkçe, Hint-Avrupa dil ailesinden değildir.
    Danimarka okulunda uygulan dil dersi modeli, öğrencilerin her iki dili de (Danca ve Almanca) öğrenmelerini ve korumalarını amaçlamaktadır; çünkü iki dilli ve iki kültürlü bir ortamda yetişen öğrencilere okulda uygulanan dil dersi modeli amaca göre değişmektedir.
    İki dilli ortamda uygulanan ders modellerini ve bunların amacını Guus Extra ile Ton Vallen aşağıdaki gibi tanımlamışlardır.
    Model A ve model B iki dilli yaşam ortamında tek dilli eğitimi amaçlamaktadır. Model C (anadilinden toplum diline geçiş) ve model D (her iki dili de öğrenme ve koruma) iki dilli yaşam ortamında iki dilli eğitimi amaçlamaktadır.
    A. Azınlık dilinin toplum dilinden ayırımı: Okulda yalnız “azınlık” dili öğretilmekte ve bütün dersler bu dilde yapılmaktadır. Bu modeli 3. ülkelerde yaşayan Avrupalılar kendi açtıkları okullarda kendi vatandaşlarına uygulamaktadır, yani okullarda saygınlığı (Prestige) yüksek olan Avrupa dili öğretilmekte, toplum dili öğretilmemektedir.
    B. Azınlık dilinin toplumda eriyip kaybolması: Okulda yalnız toplum dili öğretilmekte ve dersler bu dilde yapılmaktadır. Bu modelde 3. ülkelerden Av-rupa’ya gelen çocuklar, eğitimlerini saygınlığı (Prestige) yüksek olan toplum dilinde yapmak zorunda bırakılmaktadır. Böylece bu çocukların anadilindeki becerileri ve yetenekleri okuldaki başarılarına herhangi bir katkıda bulunmamaktadır; çünkü anadilinin okula başlandığında konuşma dili olarak varlığı yok sayılmaktadır.
    C. Anadilinden toplum diline geçiş: Azınlık çocukları birinci sınıfta saygınlığı az olan anadilinde derse başlamakta ve öğretim yavaş yavaş saygınlığı yüksek olan toplum diline ve o dilde yapılan derslere doğru kaydırılmaktadır; çünkü eğitimin hedefi anadilini de öğretmek ve korumak değil, toplum dilini öğretirken anadilini sadece bir araç olarak kullanmaktır. Bu modelde anadili zorunlu ders değildir ve sınıf geçmeyi etkilemez.
    D. İki dili de korumak: Her okul tipinde (Hauptschule, Realschule, Gesamtschule ve Gymnasium) hem anadili, hem de toplum dili 1. sınıftan son sınıfa kadar öğretilmekte ve ders dili olarak kullanılmaktadır.
    Dil dersi modellerinden de anlaşılacağı üzere, uygulanan müfredat programı ile amaçlanan iki dilliğin düzeyi arasında sıkı bir bağlantı vardır. Bu, nitelik ve nicelik bakımından iki dilin de eğitim ve öğretimde eşit olarak kullanılıp kullanılmamasına (örneğin: dil dersi ve ders dili olarak) bağlıdır. Eğer bir dil, ders dili olarak da kullanılırsa, o zaman o dilde kavram üretilir ve soyutlama yapılır. Bu bakımdan yalnız D modeli tam anlamıyla iki dilli eğitim modelidir, C modeli ise değildir. Türk kökenli öğrencilere yalnız Almanca okuma yazma öğretilirken Türkçe’nin araç olarak kullanılmak istenmesi ve Türkçe dersinin her okul tipinde son sınıfa kadar devam etmemesi, C modeline örnek olarak verilebilir. C modelinde yapılan bir hata da, anadili okulda öğretilmese de tam anlamıyla bilinir sanılıp toplum dili öğretilirken anadilinden yararlanılmaya kalkışılmasıdır.
    Onun için Türk kökenli öğrenciler için (ister Alman vatandaşı olsun, ister Türk vatandaşı olsun) Türkçe’nin anadili dersi olarak 1. sınıftan (hattâ iki dilli yuvalardan) son sınıfa kadar her okul tipinde (Haupt- und Realschule, Gesamt-schule, Gymnasium) yasal hak olması ve İngilizce’nin liselerde 12 yaşından sonra öğretilmesi şans eşitliği için şarttır.