Bu profesyonel eğitsel iletişim hakkındaki teorik çerçeve okul kurumunda ele alınırsa, akla gelebilecek ilk soru, okuldaki profesyonel eğitsel davranışta hangi kurumsal gerçekliğin etkin olduğu sorusudur. Bu soruya okul sisteminin tarihsel süreçte oluşumunu irdeleyerek cevap vermek mümkündür. Okul kurumunun ulus-devlet inşası ile birlikte gerçekleşen kurumsallaşması modernleşme öncesi köken unsuru ile elde edilen toplumsal statüye ulaşma olgusunun aşılabileceği düşüncesine dayanmaktadır.
Almanca dilinde eğitim bilimleri dalında yapılan tartışmalarda 80’li yıllardan itibaren ‘kompetent’ (yeterlilik) kavramı eğitim ve öğretimi amaçlayan profesyonel eğitsel davranışların tanımlanmasında kullanılmaktadır. Bu kavram eğitmenin kişisel özellik ve belirli olgu ve alanlardaki bilgisini belirlemeyi amaçlamakta ve eğitsel davranışın ‘etkili olması‘ gerektiği önerisinden hareket etmektedir. Kompetent olan profesyonel kişinin sadece bilgi sahibi değil, aynı zamanda pratikte ortaya çıkabilecek herhangi bir problemi de çözebilecek kapasiteye sahip olduğu düşünülmektedir (Klieme 2003). Bu şekilde profesyonel eğitsel davranışlar kurumların (örgütlerin) toplumsal fonksiyonlarının ötesinde, bir başka deyişle, bürokrasinin dışında kurgulanmaktadır. Bu kavram göç kökenli klientel için ‘kültürlerarası yeterlilik‘ kavramına dönüştürülmektedir. Azınlık kültürleri ve göç kökenli bireylerin toplumdaki konumları hakkında bilgi edinilerek (bkz. Mecheril 2004) ya da göç edilen ülkedeki çoğunluğun toplumsal kültürü hakkında farkındalık yaratılarak (bkz. Hamburger 2000), eğitsel davranışların ‘başarılı’ olacağı öne sürülmektedir.
Profesyonel eğitsel davranışı sadece bu boyutta ele almak mümkün müdür? Eğitmenin kişisel özellikleri, azınlık kültürü hakkındaki bilgisi veya kendi kültürü hakkındaki farkındalığı eğitsel davranış şartlarının sadece bir boyutudur. Eğitimi amaçlayan bu davranış biçimi belirli kurumsal şartlar altında, belli bir konuya yönelik, profesyonel kişi ile klientel arasında gerçekleşen bir iletişim ve bilgi aktarımı süreci olduğundan hareketle (bkz: Kade/Lüders 1996), “kültürlerarası yeterlilik” kavramının eğitsel davranışı oldukça dar bir çerçevede ele aldığını söylemek mümkündür. Bir çok etken çerçevesinde gerçekleşen bir iletişim sürecinin önceden belirli normlar veya amaçlar doğrultusunda belirlemek söz konusu değildir. Pedagojik iletişimde sadece profesyonel kişi için değil, aynı zamanda klientel için de iletişimi sürdürebilecek bir çok alternatif söz konsudur. Her ikisi de bu alternatiflerden sadece birini seçmektedir. Bu seçme özgürlüğü aynı zamanda profesyoneller için uygun olmayan bir davranışı seçme riskini de beraberinde getirir. Luhmann (1986) bu gerçekliği “Kontingenz” kavramı ile açıklamaktadır.
Bu profesyonel eğitsel iletişim hakkındaki teorik çerçeve okul kurumunda ele alınırsa, akla gelebilecek ilk soru, okuldaki profesyonel eğitsel davranışta hangi kurumsal gerçekliğin etkin olduğu sorusudur. Bu soruya okul sisteminin tarihsel süreçte oluşumunu irdeleyerek cevap vermek mümkündür. Okul kurumunun ulus-devlet inşası ile birlikte gerçekleşen kurumsallaşması modernleşme öncesi köken unsuru ile elde edilen toplumsal statüye ulaşma olgusunun aşılabileceği düşüncesine dayanmaktadır. Modernleşme süreci 18. yüzyıldan itibaren eğitim ve öğretim hakkını da beraberinde getirmiş ve okula gitme zorunlululuğu benimsenmiştir. Okul sistemi bu süreçle belirli eğitim ve öğretimi yöneten, dağıtan ve sunan bir görev üstlenmiştir. Bu tarihsel yapılanma ile yeni nesillerin okul kurumlarından aldıkları sertifikalar toplumdaki sosyal konumlarını belirlemektedir. Okul kurumunun modern toplumlardaki fonksiyonu bu anlamda öğrencilerin gösterdikleri başarıya göre elenmesidir. Okul sisteminin kurulu- şunda kamuoyuna sunulduğu gibi bir eşitlik sağlayamadığı bilinen bir gerçekliktir. Göç kökenli nesiller örneğinde kendi ailelerinin statülerinden bağımsız sosyal bir statü kazanmalarının oldukça zor olduğu, bilimsel araştırmalarla uzun süreden beri kanıtlanmaktadır. Bu gerçek, okul sisteminin tarihsel inşası ile nasıl ilişkilendirilebilir? Okul modernleşme sürecinde, yalnızca yukarıda sözü edilen fonksiyonları değil, aynı zamanda ulus-devletin vazgeçilmez bir öğesi olarak, ulus bilincini de oluşturmak ve devamını sağlamak görevi de üstlenmiştir. Her ulus-devlet prensipleri, bir başka deyişle, ulusal kültür okulların müfredatlarında tarihsel anlatımlarda, günlük olayları tarihle ilişkilendirme çabalarında vb. pratiklerde yeniden kurgulanmaktadır. Okul sistemi homojen yapılanma prensibine dayalıdır. Tıpkı sınıfların yaşa göre dağılım prensibinde olduğu gibi, homojen bir yapılanma ırk, dil ve din öğelerinde de benimsenmiştir. Hall (1997) ulus-devletin homojen yapılanmasında, farklı kültürlerin hiçbir zaman temsil edilemeyeceğini vurgulamaktadır. Homojen yapı semboller ve temsillerle söylemsel olarak oluşturulmuş ve yeniden üretilmektedir. Ulusal kültür (tek dil, tek din ve tek ırk) söylemi belirli anlamlar üretmekte ve o bölgede yaşayan bireyin davranış ve kavrayış tarzını etkileyip biçimlendirmektedir. Okul müfredat programlarında tek dil, tek kültür ve tek ırk kategorileri, bir başka değişle bilgisi, satır aralarında kurgulanmıştır (bkz. Kunz 2000). Bu yapılanmanın her ulus-devlet için nasıl şekillendiğinin ve diğer unsurların nasıl dışlandığının incelenmesi ayrı bir araştırma alanıdır.
Ancak Almanya örneğinde göç kökenli öğrencilerin eğitim ve öğretim haklarından eşit ölçüde yararlanamamasında bu yapılanmanın etkin olduğunu söylemek mümkündür. Okul başarılarının değerlendirilmesinde bu yapılanma olumsuz bir etken teşkil etmektedir. Göç kökenli bir öğrenci için, ulus-devlet yapılanmasına dahil edilen (Almanca dili konuşan, Avrupa dinine sahip, Alman kökenli) bir öğrenci ile aynı başarıyı göstermesine rağmen, daha düşük seviyede bir okul için tavsiye kararı verilebilmektedir. (bkz: Kasap Çetingök 2013). Okul kurumunun fonksiyonu çerçevesinde gerçekleşen bu kararlar, gerek danışmanlık görüşmelerinde velilere veya bu kararların kamuoyuna sunulmasında (Gomolla/Radtke 2007) dil, ırk, din ve aile yaşantılarına yönelik farklılık konstrüksiyonlarına dayandırılmaktadır.
Giriş bölümünde sözü edilen 80’li yıllardan beri öğretmenlerin yeterliliğini ön plana çıkaran önerilerin bu bağlamda yetersiz kaldığını söylemek mümkündür. “Kültürlerarası yeterlilik” kavramı profesyonel eğitsel iletişimde farklı kültürlere değer verilmesi, kültürel farklılıkların profesyonel kişi tarafından bilincine varılıp aşılması gibi önerilere yer vermektedir. Bu perspektifle aynı şekilde okul programlarında da “kültürlerarası eğitim” anlayışının yer alması gerektiği vurgulanmaktadır. Çokkültürlü toplum tanımından hareketle eşitlik kavramı, bu bağlamda demokratik değerler ve modern birey tanımları kapsamında var olma ve kendini temsil etme hakları olarak görülmektedir. Bu bağlamda, homojen tek kültürlülük konstrüksiyonundan hareketle hoşgörü ve kabul gibi değerler ön plana çıkarılmaktadır (bkz: Hamburger 2000). Ancak bu değerlerin savunulması, okulun ulus-devletle ile ilişkili homojen yapısını sorgulamaya yönelik olmadığı gibi, okulun toplumsal fonksiyonunu da gözardı etmektedir. Bu konsepte dikkate alınmayan diğer bir soru ise, bu toplumsal söylemlerin bir mikro yapı olan okul içi iletişimlerde ne kadar etkin olabileceğidir. Profesyonel çalışan kişiler “tek tiplilik” kurgusunu içeren ulusal söylemlerin etkisindedir ve bu kurguda gerçekleşen sosyalleşme süreci, çeşitliliği farklılık olarak algılamaya zemin oluşturabilmektedir. Bu bağlamda, pedagojik alanda profesyonel olarak çalışan öğretmenler için diğer dil, ırk, köken veya dinleri farklı algılamalarının, kurgulanan ulusal siyasal bir söylemin sonucu olabileceğinin farkında olmaları önem kazanmaktadır. Bu farkındalık hoşgörü ve tolerans önerilerinin ötesinde, eşitliğin eğitim ve öğretim alanında sağlanmasında daha etkin olabilecektir. Çünkü başarılı göç kökenli öğrencilerin siyasal alanda kurgulanan, homojen yapılanmaya dayalı bir söylemin kurbanı olarak düşük seviyedeki okullara gönderilmemesi gerektiği her profesyonel eğitmenin onaylayabileceği bir önermedir.
Kaynakça
Kade, J./Lüders, C. (1996). Lokale Vermittlung. Pädagogische Professionalität unter den Bedingungen der Allgegenwart medialer Wissensvermittlung, in: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus des pädagogischen Handelns, Frankfurt am Main, 887–923.
Kasap Çetingök, Y. (2013). Methodologische Reflexivität oder die Reflexion der Methode? In: Langer, Phil C., Kühner, Angela & Schweder, Panja (Hg.): Reflexive Wissensproduktion. Anregungen zu einem kritischen Methodenverständnis in qualitativer Forschung. Springer VS/ Wiesbaden S. 137-154.
Gomolla, M./Radtke, F.-O.(2007). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden.
Kunz, T. (2000). Zwischen zwei Stühlen. Zur Karriere einer Metapher. In: DISS, 229-252.
Luhmann, Niklas (1986). Systeme verstehen Systeme, in: Luhmann, Niklas/Schorr, Karl-Eberhard (Hg.), Zwischen Intransparenz und Verstehen, Fragen an die Pädagogik, Frankfurt am Main, 72-117.
Mecheril, Paul (2004). Grenze und Bewegung, in: Mecheril, Paul: Einführung in die Migrationspädagogik, Weinheim/Basel.
Hamburger, Franz (2000). Reflexive Interkulturalität, in: Hamburger, Franz/Kolbe, Fritz-Ulrich/Tippelt, Rudolf (Hg.), Pädagogische Praxis und erziehungswissenschaftliche Theorie zwischen Lokalität und Globalität. Festschrift für Volker Lenhart zum 60. Geburtstag, Frankfurt am Main, 191–200.
Hall, S. (1997): The spectacle oft he ‘other’, in: Ders. (Hrsg.): Representations. Cultura presentations and signifying practices . London. Sage, S. 223–290.
Klieme, E./Avenarius, H./Blum, W./Döbrich, P./Gruber, H./Prenzel, P./Tenorth, H.E./Reiss, K./Riquarts, K./Rost, J. Vollmer, H. J. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn.
|
