Göçmen Çocukların Eğitim Fırsatı İçin
Tam Gün Okul

Neriman ORMAN/Sinem ULUTAŞ
(Köln Üniversitesi)

2000 yılında OECD’nin PISA araştırmalarının sonuçları göçmen kökenli çocukarın alman eğitim sistemindeki başarısızlıkları tartışmaya yol açmıştı. Genel olarak öğrencilerin okuma, matematik ve fen bilimlerindeki başarısızlığına vurgu yapılırken, ayrıca göçmen kökenli çocukların dil sorunları da farklı tartışmalara yol açtı (bkz. Prenzel 2007, s. 13). Bu sonuçların doğrultusunda tam gün okulların gelişimi üzerine bir tartışma ortaya çıktı (bkz. Spies/Stecklina 2005, s. 8 f). Sorun şu: Tam gün okullar göçmen kökenli çocukların Alman eğitim sistemindeki başarısızlığını önleyebilir mi ve nasıl önlemleyebilir?           Tam Gün Okul Nedir?           Tam gün okul iki modele ayrılıyor: İsteğe bağlı ve zorunlu tam gün okul.     İsteğe bağlı (Offene Ganztagsschule) tam gün okul, öğleden sonrası programları sunar. Yani öğleden önce ders çizelgesine göre ders yapılır. Öğle tatilinden sonra öğrencilere kendilerinin seçimine kalmış geniş bir destekleme ve serbest zamanı değerlendirme kursları verilir. Öğrenciler isteğe bağlı okul programlarına bir yarı yıllığına katılım yükümlüğüyle yazılırlar. Zorunlu tam gün okul (gebundene Ganztagsschule), ilgili okulun tüm öğrencileri için yükümlülüktür. Ders çizelgesine göre dersler bütün güne dağıtılır; öğrenme kısımlarıyla hareket ve serbest zaman programları dönüşümlü olarak sunulur.     İsteğe bağlı tam gün okullar, seçime göre, ya tam gün ya da yarım gün olarak ders sunmaktadır. Bu okulların geniş kapsamlı kültürel ve yeterlilik programları ebeveynler tarafından çok takdir ediliyor ve bu okul formu içinde çocukların bakımının tam gün yapılmasını destekliyorlar. Zorunlu tam gün okul biçiminde ise, okul gününün tümünde bütünsel bir eğitim olanağı sunmaktadır ve çocukların okul içerisindeki sosyalleşmesine de önem verilmektedir (bkz. Appel/Rutz 2009, s. 101 f.).           Tam Gün Okulun Toplumsal Boyutu ve     Aile İçindeki Rolü           Toplumsal boyutta, sosyal alan ve aile önemli bir rol oynamaktadır. Tam gün okulda ana düşünce sosyal eşitsizliğin azaltılması ve çocukların eğitime katılım olanaklarının desteklenmesidir.     Strateji olarak tam günlük okul, dezavantajlı mahallelerde yaşayan çocukların ve gençlerin daha iyi bir yaşam ortamında bulunmalarını sağlamaktır. Farklı etnik gruplardan, düşük gelirli ailelerden gelen ve dil becerilerinin gelişmesinde büyük avantaj sağlayacakları okul dışı programlardan ekonomik nedenle yararlanamayan çocuklar için tam gün okullar, sunduğu sosyal beceri edinimi ve dil desteği etkinlikleriyle önemli bir rol oynar (bkz. Floerecke 2010, s. 120). Burada okuldaki içselleme (inklusion) de dikkate alınmalıdır, çünkü içselleme aracılığıyla göçmen çocukların Alman okul sistemindeki ayrımcılığa uğramalarına karşı durulabilir.     İçselleşme aracı gibi, okul üzerinden edinilen başarım, yani okulun sağladığı nitelik toplum için belirleyicidir. Bu açıdan, ana görevlerinden biri, “başarıma göre seçme”dir ve bu da adil olmalıdır. Her ne kadar seçmenin, cinsiyete ya da toplumsal ve etnik kökene göre yapılmasına izin verilmese de, göçmen çocukların topluca ayrımcılığa uğradıkları gözardı edilemez. Örneğin Hessen Eyaleti’ndeki verilere göre, 2000/2001 öğretim yılında göçmen çocukların sınıfta kalma oranı Alman çocuklarına göre üç, hatta dört kat fazladır. Yabancı çocukların %9’u sonderschuleye gitmeleri önerilirken, bu oran Alman çocuklarında %4’dür. Alman çocuklarının %36’sı liseye (gymnasium) gitmeleri tavsiye edilirken, bu oran yabancı çocuklarda %16’dır. Hauptschulede durum tam tersidir. Yabancı çocukların %32’si bu okullara gönderilirken, Alman çocukların oranı %15’dir. Burada özellikle ebeveynler, çocuklarıyla yeterli kadar ilgilenmedikleri gibi iddialarla yüzyüze kalmaktadırlar. (bkz. Diehm 2004, s. 184).     Ebeveynler, çocuklarıyla yeterli kadar ilgilenmedikleri iddiası her ne kadar ‘önyargılı’ olsa da, ebeveynlerin sosyo-ekonomik durumu ve ‘yetersiz’ Almancaları göz önünde bulundurulacak olursa, bu çocukların aileleri tarafından yeterince desteklenemedikleri öngörülebilir. Fakat burada vurgu yapılması gereken, bu durumdan yalnızca aileler sorumlu tutmamalı, ailelerin bu durumda olmalarının nedenleri de sorgulanmalıdır.     Buna karşın Hradil, ebeveynlerin genel olarak çocukların eğitimlerine ilgi gösterdiklerini, ama daha etkin olarak destekledikleri takdirde çocukların önemli başarılar elde edeceklerini vurgulamaktadır (bkz. Hradil 2004, s. 158).     Göçmen çocuklarının için okula iyi ve verimli başlayabilmeleri anaokuluyla başlar. Okul kurumunun da bakış açısı böyledir. Sonuç olarak, çocukların günlük bakımının, anaokulunun ve çocuk yuvalarının dengeleyici bir önlem olduğu söylenebilir (bkz. Diehm 2004, s. 185).     Tam gün okulun göçmen çocuklar ve gençler için neden bir eğitim fırsatı olarak nitelendirildiğini şöyle vurgulayabiliriz: Göç kökenli çocukların ve gençlerin günümüzdeki Alman eğitim sistemindeki katılımlarına bakacak olursak, bu çocukların Alman çocuklarına kıyasla eğitim başarısındaki açık gözardı edilemez. Bu konuda önemli olan, ebeveynlerin desteği, örneğin dilsel desteğidir. Çünkü ebeveynlerin katılımı çocukların eğitsel gelişimi açısından son derece olumlu etkiye sahiptir.     Bu yolla göç kökenli çocuklar Alman eğitim sisteminde başarılı bir gelişim sergileyebilirler. Bununla birlikte bu durum çoğunluğu kapsamamaktadır; genel olarak göçmen çocukların ve gençlerin mağduriyetleri daha ağır basmaktadır. İlginçtir ki, bu bağlamda 2000 yılındaki PISA araştırması, sık sık “PISA şoku”ndan söz edilmesine yol açmış ve tam gün okulun öncelikle yaygınlaştırılması konusuna bir tartışma başlatmıştır (bkz. Otto/Coelen 2004, s. 7; Diehm 2004, s. 179).     Tam gün okullar, sunduğu boş zaman etkinlikleriyle göçmen çocukların ve gençler için verimli olabilecek ve entegrasyonu geliştirecektir. Tam günlük okulun sunduğu tam gün bakım, bu çocuklar için Almanca dil öğrenimini kolaylaştıracaktır. Bu da eğitimde fırsat eşitliğinin gerçekten sağlanmasına ve gelişmesine de büyük ölçüde katkı sağlayacaktır (Toppe 2005, s. 144). Ayrıca, tam gün okul, üç boyutta, nesnel, zamansal ve toplumsal açıdan yenileşim sağlamaktadır.     Ayrıca, tam gün okul, üç boyutta, nesnel, zamansal ve toplumsal açıdan kişilik gelişimine katkı sağlamaktadır. Bunların dışında belirtilmelidir ki, tam gün okul, etkin bir destek soncunda fırsat eşitliğine açılan bir kapı olabilir. Ancak tam gün okul, göçmen çocuklarının eğitim sistemindeki mağduriyetini hemen ortadan kaldırmayacaktır. Sadece sunduğu destek ve teşviklerle, öğrenimde ve eğitim olanağında iyileşme sağlayacaktır. Göçmen çocuklarının geleceğini etkileyen bazı mağduriyetleri gözönünde bulundurulacak olursa, bu gelişmenin çok değerli olduğu görülecektir.           Hesen Eyaleti’ndeki Durum           Kultursministerium’un verilerine göre Hesen eyaleti okulların tam gün sunumun geliştirilmesi için 2014/2015 eğitim yılında 80 milyon euro civarında bir bütçe ayırmıştır. Adım adım tam gün okullar ve okulların öğlen için tam gün sunumu gerçekleştiriliyor. Bu gelişim bölgelerdeki ihtiyaca göre şehirlerden ve ilçelereden destekleniyor. Okulun bölgelerdeki gençlere yardım eden kurumlardan, okul taşıyıcı kurumlardan, müzik okullarından, spor derneklerinden, destekleyici derneklerden ve farklı kurumlardan büyük ilgi ve destek alıyor. Hessen eyaletinde 2014/2015 öğrenim döneminde 958 okul tam gün hizmet vermektedir. Böylelikle Hessen eyaletinde tam gün hizmet veren okulların sayısı 1999 yılından bu yana yedi kat artmışdır. Bu gelişim içinde eyalet tam gün eğitim bölümü şu anda öğretim görevlileri ve pedagoji personali için 1.731 iş alanı sunmaktadır. Ayrıca 2014/2015 eğitim döneminde tam gün programı çercevesinde 129 okul kaynaklarının genişletilmesinden ve profil değişikliğinden yararlanıyor. (bkz. Hessisches Kultusministerium)           Kaynaklar:     Appel, Stefan/Rutz, Georg (20096): Handbuch Ganztagsschule. Praxis – Konzepte – Handreichungen. Reihe Politik und Bildung, Band 13. Schwalbach am Taunus.     BMBF: Informationen zum Ganztagsschulprogramm. http:// www.ganztagsschulen.org/de/1549.php.     Diehm, Isabell (2004): Ganztagseinrichtungen als Inklusionshilfe für ethnische Minderheiten: Nicht-formelles und informelles Lernen in der Einwanderungsgesellschaft. In: Otto, Hans-Uwe/Coelen, Thomas (Hrsg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden, S. 179–189.     Floerecke, Peter (2010): Ganztagsschule im benachteiligten Stadtteil. Sozialraumorientierte Intervention und Kooperation. In: Buchen, Herbert/Horster, Leonhard/Rolff, Hans-Günter (Hrsg.): Ganztagsschule: Erfolgsgeschichte und Zukunftsaufgabe. Stuttgart, S. 111–124.     Hessisches Kultusministerium: Ganztagsprogramm des Landes Hessen. Ganztagsangebote. https://kultusministerium.hessen.de/ schule/ganztagsangebote.     Hradil, Stefan (2004): Die Sozialstruktur Deutschlands im internationalen Vergleich. Wiesbaden.     Otto, Hans-Uwe/Coelen, Thomas (2004): Auf dem Weg zu einem neuen Bildungsverständnis: Ganztagsschule oder Ganztagsbildung. In: Otto, Hans-Uwe/Coelen, Thomas (Hrsg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. Wiesbaden, S. 7–16.     Prenzel, Manfred (2007): PISA 2006: Wichtige Ergebnisse im Überblick. In: PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA ’06. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Münster, S. 13–30.     Spies, Anke/Stecklina, Gerd (2005): Aktuelle Entwicklungen von Ganztagsschule und Jugendhilfe – Zugang. In: Spies, Anke/Stecklina Gerd (Hrsg.): Die Ganztagsschule – Herausforderungen an Schule und Jugendhilfe. Dimensionen und Reichweiten des Entwicklungsbedarfs, Band. 1. Bad Heilbrunn, S. 8–34.     Toppe, Sabine (2005): Soziale (Un-)Gleichheit in der Schule. Neue Chancen für Kinder und Eltern in der Ganztagsschule?! In: Spies, Anke/Stecklina, Gerd (Hrsg.): Die Ganztagsschule – Herausforderungen an Schule und Jugendhilfe. Dimensionen und Reichweiten des Entwicklungsbedarfs, Band. 1. Bad Heilbrunn, S. 130–148.