AT’na üye devletlerin “Dışişleri Bakanlar Kurulu” 25.07.1977 tarihli 77/486/EWG sayılı talimatnamesinde 3. ülkelerden gelen çocukların/öğrencilerin aktif iki dilliliğini örgörmektedir (bkz.: “Die Gaste”, Sayı 4’te yayınlanan makalem).
AT’nun bu talimatnamesi üzerine “Federal Almanya Cumhuriyeti Eyalet Kültür Bakanları” (KMK) 26.10.1979 tarihli konferanslarında yeni bir yönetmelik hazırlamışlardır;1) zira F.A.C. üye devlet olarak Avrupa Topluluğu’nun (AT) ve Avrupa Birliği’nin (AB) aldığı kararları millî yasalarına geçirmek ve uygulamak zorundadır.
Yönetmeliğin amacı girişte şöyle tanımlanmıştır: Yabancı öğrenciye Almancayı öğrenme ve Alman okullarından mezun olma yeteneğini kazandırmak, aynı zamanda yabancı öğrencinin anadili bilgisini muhafaza etmek ve geliştirmek, böylece dil ve kültürel kimliğini korumak. Yönetmeliğin 4. maddesi yabancı öğrencilerin ilkokul sonrası eğitim düzeylerinden (orta öğretim ve lise öğretimi) geçebilmesi için öngörülen yardımları içermektedir (bkz.: www.gokkusagi-kulturverein.de, Infos: “Almanya’da Türkçe”).
Almanya’da yaşayan 3. ülke çocuklarının çoğunluğu zaten Türk kökenli öğrencilerden oluştuğu için, “anadili” kavramı hemen hemen Türkçe ile eş anlamlıdır.
26.10.1979 tarihli yönetmelikte Türk kökenli öğrenciler Türkçeyi zorunlu yabancı dil yerine alabilir (yani “Hauptschule”, “Realschule” ve lisede 1. yabancı dil dersi olan İngilizce yerine) denmekle beraber, bu durum bilinçli olarak bir sürü önkoşula bağlandığından (“Kann-Bestimmungen”) uygulanmamıştır. Çünkü kayıt ve şartları bu kadar ihtiyari olan bir yönetmeliğin uygulanması tamamen okul müdürlerinin eline ve (anadili olarak Türkçeye karşı durmadan menfî tesir altında bırakılan) ana-babaların keyfine bırakılmış demektir.2) F.A.C.’nin bütünü için geçerli olan bu yönetmeliği göz önünde tutarak her eyalet kendi yönetmeliğini yapmıştır. Yalnız 5 eyalette “Türkçe 1. yabancı dil yerini alabilir” denmektedir; ama “alabilir” demek, “alır” demek, değildir.
Konuyu ana hatlarıyla ele alacak olursak, 11 eski eyaletteki yönetmeliklerde en önemli bölümler, anadiline ayrılan haftalık ders saati, anadili dersinin zorunlu ders olup olmaması, zorunlu yabancı dil yerine geçip geçememesi ve anadili dersinden alınan notun sınıf geçmeyi, yani okuldaki başarıyı etkileyip etkilememesidir.
Eyalet yönetmeliklerinde anadiline ayrılan haftalık ders saati en fazla beş saat olabilir, denmektedir. Bu, uygulamada üç saattir. Anadili dersi, yasal hak olmadığı için, hemen hemen hiçbir eyalette zorunlu ders değildir. Anadilinin ilkokulda zorunlu ders olmaması demek, Almanya’daki okullarda Türk kökenli çocuklara okuma yazma tekniğinin anadilinde değil, toplum dilinde öğretilmeye çalışılması, demektir. Türkçe dersinden alınan not karneye geçse bile, genelde not ortalamasına girmediği için, sınıf geçip geçmemeyi, yani öğrencinin okuldaki başarısını etkilememektedir.
Almanya’daki sivil göçmen örgütleri ile Eğitim ve Bilim Sendikası (“GEW”) seksenli yıllarda yabancı öğrencilerin anadilinin ilkokul 1. sınıftan itibaren zorunlu ders olarak müfredat programına alınmasını talep ettikleri halde,3) anadili dersi olarak Türkçe bugüne kadar bütün Türk kökenli çocukları kapsayacak şekilde müfredat programına alınmamıştır.
Buna karşılık 25.07.1977 tarihli ve 77/486/EWG sayılı talimatnamede öngörülen Federal Almanya Cumhuriyeti’nin devlet dili/toplum dili olan Almancayı öğreten öğretmenlerin meslekiçi eğitimi ile bu dersi verecek olan yeni öğretmenlerin yetiştirilmesi üzerine olan madde en iyi şekilde uygulanmıştır. F.A.C.’nin otuza yakın üniversitesinde Eğitim Fakülteleri ve Alman Filolojileri bünyesinde “Yabancı öğrencilerin eğitimi” (“Ausländerpädagogik”) “Kültürlerarası eğitim” (“Interkulturelle Erziehung”) “Çok kültürlü eğitim” (“Multikulturelle Erziehung”) ve “Yabancı Dil olarak Almanca” (“Deutsch als Fremdsprache”) “İkinci Dil olarak Almanca” (“Deutsch als Zweitsprache”) “İkinci dil olarak Almancanın öğretimi” (“Didaktik des Deutschen als Zweitsprache”) adları altında bölümler ve profesörlük, doçentlik, asistanlık kadroları açılmıştır.4)
Bu bölümlere atanan profesörlerin, doçentlerin, asistanların bilimsel araştırmaları genelde Türk kökenli öğrencilerin iki dilli yaşam ortamında (aile dili Türkçe, toplum dili Almanca) dil edinimi ve Almanca öğretimi üzerinedir. Bu dilbilimsel ve eğitbilimsel araştırmalarda iki dilli yaşam ortamında yalnız iki dilli eğitim ile toplum dili olan Almancanın öğrenilebileceği sonucuna varıldığı halde, Almanya’da anadili / aile dili olarak Türkçe Türk kökenli öğrenciler için hâlâ zorunlu ders konumuna getirilmemiştir. Buna karşılık İsveç’te Fin kökenli öğrenciler anadilleri/aile dilleri olan Finceyi
Skutnabb-Kangas ve Toukomaa’nın UNESCO’nun yardımı ile yaptıkları dilbilimsel araştırmadan sonra, 1. sınıftan son sınıfa kadar zorunlu ders olarak öğrenmektedirler.5) Almanya’da ise model denemeleri yapılmıştır ve bazı eyaletlerde Almanca-Türkçe iki dilli öğretim yapan okullar (“Schwerpunktschulen”) açılmıştır.
Model denemelerinden biri Monika Nehr’in F.A.C.’nin Eğitim ve Bilim Bakanlığı ile Berlin Eyaleti’nden 1981-1985 ve 1986-1991 yılları arasında alınan malî yardımlarla hazırladığı iki dilde (Almanca ve Türkçe) okuma yazma malzemesidir.6) Hazırlanan bu ders malzemesinin denenebilmesi için 1983/84 ders yılında Berlin-Kreuzberg’deki “Nürtingen-İlkokulu”nda iki dilli okuma yazma öğretimi başlatılmış ve bu iki dilli okuma yazma öğretimi deneme süresince devam etmiştir.
07.02.1992’de Maastricht Antlaşması imzalandıktan sonra, Federal Almanya Cumhuriyeti Eyalet Kültür Bakanları Konferansı’nın Okul Kurulu 10/11.12.1992 tarihlerinde yaptığı 300. oturumunda Hamburg Eyaleti’nin verdiği Türkçenin lise bitirme sınavlarında yabancı dil dersi olarak tanınması ile ilgili dilekçeyi kabul etmiştir. 13.10.1995’te yayınlanan müfredat programı (“Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Türkisch”) ile Türkçe lise bitirme sınavlarında “Grundkurs” (“temel ders”) olarak resmen kabul edilmiştir.7)
Bu, kuşkusuz olumlu bir gelişimdir, tabiî eğer bu uygulama liseye giden Türk kökenli öğrencilere 1. sınıftan lise son sınıfa kadar Türkçeyi anadili/aile dili dersi olarak almayı sağlarsa. Yok, eğer bu uygulama ile Türkçenin ilköğretim ve orta öğretim düzeylerinden (örneğin “Hauptschule” ve “Realschule”den) 1. yabancı dil yerine Türkçe dersini çıkartıp yalnız liseye yöneltilmesi amaçlanıyorsa ki, durum bunu gösteriyor, o zaman bu uygulama Türk kökenli öğrencilerin okuldaki başarısını arttırmak için değil, Alman kökenli öğrencilerin (Çince ve Japonca gibi) Türkçeyi de öğrenmesini sağlamak için yapılmıştır. Çünkü Türk kökenli öğrencilerin yalnız %9’u “Gesamtschule” veya “Gymnasium”u (lise) bitirebilmektedir; %60’ı “Hauptschule”den (ilköğretim) ya diplomalı, ya da diplomasız ayrılmakta ve %30’u “Realschule”den (orta öğretim) diploma alabilmektedir. “Hauptschule” ve “Realschule”de 2. yabancı dil zorunlu ders değildir (bkz.: Die Gaste, Sayı 4’te yayınlanan makalem).
Bu uygulamanın Türk kökenli öğrencilere yönelik olmadığının başka bir göstergesi, Türkçe dersinin müfredat programına “Leistungskurs” olarak değil de, “Grundkurs” olarak alınmış olmasıdır. “Leistungskurs” “Grund-kurs”tan daha kapsamlı (bilimsel kavramlar bakımından v.b.) ve daha nitelikli olduğu için, “Grundkurs”tan alınan puan sayısı lise bitirme karnesine olduğu gibi geçtiği halde, “Leistungskurs”tan alınan puan sayısı iki ile çarpılarak geçer ki, bu da diploma ortalamasını daha olumlu bir biçimde etkiler.
Buna karşılık liselerde Lehçe dersi 15.10.1993’te (Türkçeden iki yıl önce) “Leistungskurs” olarak kabul edilmiştir.8)
Bilindiği gibi, 30.10.1961’de Federal Almanya Cumhuriyeti ile Türkiye Cumhuriyeti arasında yapılan antlaşma üzerine, Türkiye’den Almanya’ya işgücü göçü ve bunun bir sonucu olarak da Türk kökenli öğrenciler Almanya’da okula gitmeğe başlamıştır. Polonya’dan ise ancak Doğu Bloku’nun sınırları 10.11.1989’da batıya açıldıktan sonra, F.A.C.’ne Alman ırkından insanlar ve bunlarla birlikte öğrenciler gelmeğe başlamıştır. Yaptığımız karşılaştırmadan şu sonuç çıkmaktadır: Almanya’daki liselerde Lehçe dört yıl içinde yabancı dil dersi olarak kabul edilmiştir, hem de Polonya’dan gelen öğrenciler için 1. yabancı dil olarak, Türkçe ise otuz dört yıl sonra 2., hattâ 3. yabancı dil olarak. Bunun dışında bu iki dil dersi (Türkçe “Grundkurs” <=> Lehçe “Leistungskurs”) nitelik ve nicelik bakımından da eşit değildir.
Aynı zamanda Polonya’dan gelen öğrenciler için hemen 1989 yılında, örneğin Hamburg’da, etnik ağırlıklı okullar oluşturulmuş ve bu okullarda öğrencilere 1. yabancı dil olarak Rusça ve Lehçe dersleri yapılmağa başlanmıştır.9) Büyük şehirlerin bazı semtlerinde okulların %60-%70’ini zaten Türk kökenli öğrenciler oluşturduğu halde, yıllar yılı Türk kökenli öğrenciler için etnik ağırlıklı okulların açılmasına “ayrımcılık” diye karşı çıkılmıştır. Ancak 1989 yılında Polonya’dan gelen öğrencilere Hamburg’da iki etnik ağırlıklı okulda iki dilli (Almanca ve Lehçe) öğretim yapılmaya başlandıktan sonra, Türk kökenli öğrenciler için de iki etnik ağırlıklı okulda iki dilli (Almanca ve Türkçe) öğretim yapılmaya başlanmıştır.
Avrupa Komisyonu’nun 25.03. 1994’te Avrupa Parlamentosu’na sunduğu raporun 2. noktasında belirtildiği gibi, anadili / aile dili ancak ilk dil olarak öğrenildiği zaman, toplum dilini öğrenmede yararlı olmaktadır, son dil olarak öğrenildiği zaman değil (bkz. Die Gaste, Sayı 4’te yayınlanan makalem). Buna rağmen ilkokullarda genelde öğleden önce Türkçe dersi olmadığı gibi, Türk kökenli öğrenciler, bir sürü bahanelerle öğleden sonra yapılan Türkçe derslerinden de uzak tutulmaya çalışılmıştır ve çalışılmaktadır.
Müfredat programına yeni bir ders alınınca, bu ders için öğretmen eğitimi de söz konusu olur. Nasıl ki, her Alman öğretmeni Almanca öğretmeni demek değilse, her Türk öğretmeni de Türkçe öğretmeni demek değildir ve Türkçe öğretmenlerinin de (hem de toplum dili değişik olan bir yaşam ortamında) nitelikli bir eğitim alması gerekmektedir. Onun için “2. yabancı dil olarak Türkçe” için öğretmen yetiştirilmesine 1995/96 kış sömestirinde Nordrhein Westfalen Eyaleti’nde Essen Üniversitesi’nin (“Universität-Gesamthochschule Essen”) Edebiyat Bilimleri ve Dil Bilimleri Fakültesi’nde başlanmıştır. 1998’de bu bölüm anabilim dalı olarak yasallaşmıştır,10) zira Almanya’daki Türkoloji bölümleri kendi bünyelerinde Türkçe öğretmeni yetiştirilmesine karşı çıkmışlardır.11) Tabiî bir tek eyalette ve bir tek üniversitede Türkçe öğretmeni yetiştirilmesi ihtiyaca cevap verecek durumda değildir. Yetkililerin verdiği bilgiye göre, bu anabilim dalında orta öğretim için de (“Sekundarstufe I”) öğretmen yetiştirilmektedir ve bölüme her sömestir 200 öğrenci başvurmaktadır. Bence, Türkçe için iki dilli nitelikli ilkokul öğretmeninin de yetiştirilmesi gerekmektedir. Son yıllarda Hamburg Üniversitesi’nin Türkoloji Bölümü de Türkçe öğretmeni yetiştirmeye (nihayet!!!) başlamıştır.
F.A.C., AB’nin Türk kökenli öğrencilerin okuldaki başarısını arttıracak kararlarını hiçe saymasına ve millî yasalarına geçirmemesine karşılık, Alman kökenli öğrencilerin okuldaki ve iş hayatındaki başarısını arttıracak AB kararlarını hemen uygulamaktadır.
Örneğin Avrupa Konseyi’nin 31. 03.1995’te aldığı, yabancı dil öğretiminin ilkokuldan, hattâ anaokulundan itibaren başlatılması ile ilgili karara dayanarak F.A.C. Eyalet Kültür Bakanları Konferansı’nın Okul Kurulu 17.09. 1997’de Almanya’da bilhassa İngilizcenin 3., hattâ 1. sınıflardan itibaren herhangi bir dersin konuşma dili olarak (örneğin spor veya resim dersinin) öğretilmesi kararı almıştır.12) Bu karar Hamburg’da 1999/2000 ders yılından itibaren uygulanmaya başlamıştır.
Bu ders programı Türk kökenli çocuklara yeni bir şans eşitsizliği daha getirmektedir; zira henüz ne Türkçeyi, ne de Almancayı doğru dürüst bilmeyen bu çocuklara 3. bir dil (konuşma dili olarak oyun yoluyla da olsa) öğretilmek istenmektedir. Bu durumdaki bir çocuğun hiçbir dili, hiçbir zaman tam anlamıyla öğrenme şansı yoktur.
Avrupa vatandaşları için öngörülen hedef, bir gencin zorunlu öğretim süresinde anadilinden başka (anadili yerine değil), AB üyesi olan iki devletin resmî dilini en az iki yıl boyunca öğrenmesidir. Avrupa vatandaşlarından okul bitirene kadar öğrenmesi istenen dil sayısı Türk kökenli çocuklardan daha ilkokul 3. sınıfta istenmektedir.
Diğer taraftan bazı Alman velileri de, çocuklarının 3. sınıftan itibaren İngilizce öğrenmesine karşı çıkmakta ve AB’nin önerdiği dil çeşitliliği prensibine dayanarak çocuklarının İngilizce yerine, örneğin Fransızca öğrenmesini istemektedirler.
Almanya, İngilizcenin 3., hattâ 1. sınıftan itibaren Türk kökenli öğrencilere de öğretilmesi gerektiğini şu savlara dayanarak savunmaktadır.
Almanya’nın savı: İngilizce dünya dilidir, ama Türkçe dünya dili değildir. Onun için Türk gençleri İngilizce öğrenmezse, iyi bir meslek sahibi olamaz.
Karşı sav: İngilizcenin prestiji yüksek bir dünya dili olduğu doğrudur. Yalnız Türk gençlerinin %60’ı “Hauptschule”den ya diplomasız, ya diplomalı ayrılmaktadır. Bu gençlerin değil İngilizce bilgisi gerektiren bir meslek sahibi olması, herhangi bir meslek sahibi olabilmesi bile olanaksızdır. Almanya’da yaşayan Türk gençleri için ölçünlü Almanca bilgisi İngilizceden çok daha önemlidir. Onun için eğitimde önce anadili Türkçe ile toplum dili Almancaya ağırlık vermek ve aktif iki dilliliği geliştirmek gerekmektedir. Ancak böyle bir eğitim Türk kökenli gençlerin okuldaki başarısızlık oranını düşürecek, “Realschule”ve “Gymnasium”u bitirenlerin oranını yükseltecektir.
Almanya’nın savı: Alman ve Türk kökenli öğrenciler İngilizce öğrenmeye eşit şartlarda başlamaktadır, çünkü bu dil öğretimi başladığında ikisi de İngilizce bilmemektedir.
Karşı sav: Eşit şartlar doğru değil, çünkü İngilizce öğrenmeye başlandığında, Alman çocuklarının anadili bilgisi (anadili ile toplum dili aynı olduğu için) gelişmiş durumdadır. Türk çocuklarının anadili bilgisi ise (anadili ile toplum dili aynı olmadığı için) gelişmemiş durumdadır. Diğer taraftan Türk çocukları Türkçeden başka toplum dili (1. yabancı dil) olan Almancayı da bilmek zorundadırlar, ama bu dili de Alman kökenli çocuklar kadar iyi bilmemektedirler. Yani Alman çocukları için İngilizce iyi bilinen anadilinden sonra öğrenilen 1. yabancı dildir, Türk kökenli çocuklar için ise, iyi bilinmeyen anadilinden ve iyi bilinmeyen toplum dilinden (1. yabancı dilden) sonra öğrenilen 2. yabancı dildir.
PISA araştırmalarından sonra, Almanya’da anadili/aile dili olarak Türkçe ile ilgili düzenlemeleri ayrı bir makalemde inceleyeceğim.
Ama şimdiden şu soruyu sorabiliriz. Almanya’daki Türk kökenli çocukların/öğrencilerin hakkını kim koruyor? Kim koruyacak? Türkiye Cumhuriyeti mi, yoksa “Almanya Türk Toplumu” mu?
15 Mart 2009
Dipnotlar:
1) Neufassung der Vereinbarung “Unterricht für Kinder ausländischer Arbeitnehmer” (Beschluß der KMK vom 08.04.1976 in der Fassung vom 26.10.1979). Beschlußsammlung, Hrsg. vom Sekretariat der KMK in der BRD, Juni 1981.
2) Örneğin Hamburg’daki Lohmühlen Lisesi’nde okuyan Filiz Taşdemir adındaki öğrencinin 1989 lise bitirme sınavlarında Türkçeyi yabancı dil yerine alması kabul edilmemiştir. Halbuki aynı yıl aynı okulda okuyan ve Polonya’dan gelen öğrenciler Lehçeyi yabancı dil yerine alarak liseden mezun olabilmişlerdir. Bu örnek adı geçen öğrencinin isteği üzerine verilmiştir.
3) Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbände in der Bundesrepublik Deutschland und Berlin West (= BAGIV) (Hrsg.): Muttersprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Sprach- und bildungspolitische Argumente für eine zweisprachige Erziehung von Kindern sprachlicher Minderheiten. Hamburg 1985; S. 19 - 21. GEW-Script 17. Integrierter muttersprachlicher Unterricht. Ein neues Fach für ausländische Kinder an deutschen Schulen. Forderungen und Begründung mit einer Beschreibung der derzeitigen Situation. Frankfurt a. M. 1988, S. 40 - 41.
4) H.-J. Krumm unter Mitarb. von B. Abel (Hrsg.): Lehrerausbildung Deutsch als Zweitsprache, Ausländerpädagogik, Deutsch als Fremdsprache. Protokoll eines Seminars der Fachgruppe Deutsch als Fremdsprache. Hamburg, 5.-6.12.1986. Hamburg 1987 (ZFI Arbeitsberichte 7/1988).
5) Tove Skutnabb-Kangas & Pertti Toukomaa, Teaching migrant children’s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the socio-cultural situation of the migrant family. (This study is supported by UNESCO) Tampere 1976.
6) Nehr, Monika, Karin Birnkott-Rixius, Leyla Kubat, Sigrid Masuch: In zwei Sprachen lesen lernen - geht denn das? Erfahrungsbericht über die zweisprachige koordinierte Alphabetisierung. Weinheim und Basel 1988, Einband: Modellversuch “Sozialisationshilfen für ausländische Kinder in der Grundschule”. Bkz.: “Nürtingen -Alfabesi” = “Nürtingen-Fibel”.
7) Beschlüsse der KMK: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Türkisch. Beschluss vom 13.10.1995. Hrsg. vom Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Luchterhand Verlag, Art.-Nr. 52972.
8) Beschlüsse der KMK: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Polnisch. Beschluss vom 15.10.1993. Hrsg. vom Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Luchterhand Verlag, Art.-Nr. 52971.
9) Fremdsprachenunterricht. Hrsg. Freie und Hansestadt Hamburg Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung. Hamburg 1989, S. 14.
10) Studienordnung für das Unterrichtsfach Türkisch mit dem Abschluß Erste Staatsprüfung für das Lehramt für die Sekundarstufe II an der Universität-Gesamthochschule Essen vom 23.10.1998.
11) Esin İleri “Turkologie in der Bundesrepublik Deutschland - Argumente für einen Strukturwandel” Ingeborg Baldauf, Klaus Kreiser, Semih Tezcan (Hrsg.): Türkische Sprachen und Literaturen. Materialien der ersten deutschen Turkologen Konferenz. Bamberg, 3. - 6.7.1987, Wiesbaden 1991 (Veröffentlichungen der Societas Uralo-Altaica. Bd. 29), S. 191 - 197.
12) “Fremdsprachen in der Grundschule” Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik De-utschland. Bericht des Schulausschußes vom 17.09.1997, Anl. 3.
|
