|
|
| 8. Sayı / Temmuz-Ağustos 2009 |
Die Gaste
İKİ AYLIK TÜRKÇE GAZETE
ISSN 2194-2668
DİL VE EĞİTİMİ DESTEKLEMEK İÇİN
İNİSİYATİF
Yayın Sorumlusu (ViSdP):
Engin Kunter
diegaste@yahoo.com
|
Zor Koşullar
Okuldaki kültür çatışmalarına “farklı” bir bakış için ek sav
(Schwierige Verhältnisse
Plädoyer für eine ‚andere‘ Sicht auf Kulturkonflikte in der Schule)
Prof. Dr. Joachim SCHROEDER
“Getto çocuklarının” deneyimlerine oldukça yaklaşan ve “yaşamda kalma sanatının toplumsal kişilik yapısı”nın çok yönlü değişik biçimlerini, gençleri teşhir etmeksizin anlatmayı başaran bazı biyografik anlatımlar da mevcuttur (Korbmacher 2004, Hiller/Jauch 2005, Seukwa 2006). Bu canlı anlatımlarda, eğitimde uğranılan haksızlıklar entegrasyon eksikliği olarak değil, toplumsal dağılım sorunları olarak yorumlanmaktadır.
Şakil, Iraklı ve yıl içinde Hamburg’da mesleğe hazırlığını tamamlamış olacak. Banyosu olmayan 10 metre karelik bir odada kalıyor ve aylık ortalama 320 Euro gelire sahip. Almanya‘da ailesinden kimsesi yok, fazla arkadaşı da yok. 14 yaşında yürüyerek anayurdunu terk etmiş ve oldukça maceralı bir yolculuk sonunda Hamburg‘a ulaşmış. Üç ayda bir, “Duldung” oturumunu uzatmak için yabancılar dairesine gitmesi gerekiyor. Eğitim süreci bir çok kez kesintiye uğramış ve şu ana kadar hiç bir okuldan diploma alamamış. Bir süredir okulla ilgili sorunlarında da ve günlük yaşamda çözülmesi gereken işlerinde de onu ben destekliyorum. Ben Almanya‘da doğdum ve önemli bir kesintiye uğratmadan eğitim sürecini tamamladım. Hem Hamburg‘da, hem de Frankfurt‘ta geniş, ortalama konfora sahip birer dairem var. Aylık gelirim, Şakil‘in şu an yaşamak için sahip olduğunun on katından fazla; arkadaş çevrem oldukça büyük ve güvenilir olarak tanımlayabilirim. Alman vatandaşlığım konusunda hiç gerçek anlamında düşünmedim.
“Yerleşikler ve Dışlananlar” (1990) adlı önemli bir araştırmasında Norbert Elias, bir toplumda, aralarında “güç farklılıkları” olan, yani eşitsiz bir güç dağılımı şansına sahip toplumsal grupların birbirlerine sıkı sıkıya bağlandıklarına dikkati çekmiştir. Ama “grup ilişkilerini [...] ırksal, etnik veya bazen dini farklılıklarla açıklama alışkanlığı vardır”. Ancak Elias için “hem toplumbiliminde, hem de genel olarak toplumda sıkça bu bağlamda kullanılan ‘ırksal’ veya ‘etnik’ gibi kavramlar, ideolojik bir savunmanın belirtileridir”. Bu kullanımları sayesinde “dikkat, yan noktalara çekilir” –örneğin kültürel farklılıklar– ve “ana noktadan –güç farklılıklarından– uzaklaştırılır” (S. 27).
Konunun bu şekilde kavranışı, öğretmenlerle toplumsal açıdan haksızlığa uğramış erkek göçmenler arasındaki günlük gerginlikler önyargıyla “kültür çatışmaları” olarak yorumlanmasına karşı uyarıyor. Elias‘ın bakış açısından, bu tür öğretmen-öğrenci ilişkilerinde, daha çok eğitim ilişkilerinde ortaya çıkan çocuklar ve büyükler arasındaki güç dengesizliğinin çok daha ötesinde bir “güç farkı” ortaya çıkıyor. Zengin ve fakir toplumlar arasındaki küresel çatışmalar, eğitimbilimsel (pedagojik) ilişkilerde de kendilerini gösteriyor. Bu günlük olarak duyumsanan toplumsal eşitsizlikler, sıklıkla karşılıklı olarak kültürel suçlamalarla yorumlanıyor: Genç erkekler, genelleştirilerek “maço” olarak kültürel anormallik olarak tanımlanırken; öğretmenler ise, çok hızlı biçimde “ırkçı” olma zannı altında kalıyorlar. Buna karşın, Elias‘a göre, (sözümona) kültürel farklılıklar değil, (gerçekten var olan) toplumsal-ekonomik farklılıklar eğitimbilimsel terimlerle yansıtılmalıdır. Elias’ın savını bir formül olarak kalıplaştırırsak: Sınıf kültürü yener!
Orta sınıftan “yerleşik” biri olarak medya tarafından aracılık edilen ya da öznel olarak kurulan marjinalleştirilmiş “dışlananların” yaşam-dünyasal ilişkileri üzerine yorumlara aldanmamak, bu tür gençlerin gerçek yaşam koşullarına yaklaşmak için –genellikle bizlerin içinde yaşamadığımız ve en iyi olasılıkla televizyondan tanıdığımız toplumsal koşullar– günlük yaşamda onlara eşlik etmek iyi bir yöntem olabilir. Ama “getto çocuklarının” deneyimlerine oldukça yaklaşan ve “yaşamda kalma sanatının toplumsal kişilik yapısı”nın çok yönlü değişik biçimlerini, gençleri teşhir etmeksizin anlatmayı başaran bazı biyografik anlatımlar da mevcuttur (Korbmacher 2004, Hiller/Jauch 2005, Seukwa 2006). Bu canlı anlatımlarda, eğitimde uğranılan haksızlıklar entegrasyon eksikliği olarak değil, toplumsal dağılım sorunları olarak yorumlanmaktadır. Gençlerin biyografilerinde ortaya çıkan toplumsal ilişkiler, toplumsal güç farklılıklarını aşma stratejileri olarak algılanmaktadır.
Münih’te öğretmen olan Susanne Korbmacher, kitabında, öğrencilerinden biriyle, 12 yaşındaki İlias‘la yaptığı bir konuşmayı anlatmaktadır:
“– Biliyor musun, benim oğlum senin az önce sınıfta verdiğin gibi bir tepki verse, çokluk başı derde girer. İyi anlaşmamıza rağmen, bazen tıpkı senin az önce olduğun gibi olabiliyor.
– Senin oğlun iyi. Onun herşeyi var, bizimse hiç bir şeyimiz yok. Sadece sorunlar. Sorunlar açısından zenginiz.
– Seni anlamamı istiyorsan, anlamama yardımcı olmalısın.
– Ben mi sana yardımcı olacağım? Sana nasıl yardımcı olabilirim ki? Benim sadece boktan bir hayatım ve boktan bir ailem var, ben mi bir öğretmene yardımcı olacağım? Benimle alay mı ediyorsun?
– Sence ben neden burada seninle oturuyorum da, dersimi vermek için sınıfta değilim? Pek de şaka yapacak durumda değilim.
– Annem her ay sosyal yardım kurumundan para alıyor. Fazla değil, çünkü hala çalışıyor. İşte bu parayı, cuma günü üvey babam aldı. Her zaman yaptığı gibi. Annem, depo çalışanı olarak kazandığı paradan elektirik faturasını ödemesi gerekti. İşte şimdi biliyorsun. Memnun oldun mu?
– Ve bu da seni öyle kızdırdı ki, pazartesi günü okulda tamamen çıldırman gerekti.
– Bilmiyorum.
– Bu sabah kahvaltı etmedin. En son ne zaman bir şey yedin?
– Dörtte.
– Bu sabah dörtte mi? Elbette değil. Dün öğleden sonra dörtte mi? İnanamıyorum. Böyle hiç bir insan bir şey öğrenemez.
– Dün değil. Dün pazardı. Ama ben cumartesiyi kastediyorum. O gün saat dörtte merkez istasyonunda bir parça pizza yedim.” (Korbmacher 2004, S. 264f.)
Bu kitabın tamamında toplumsal olarak toplumun dışına itilmiş genç erkekler anlatılıyor; çoğu göçmen kökenli. Yaşam ve erkeklik kavrayışlarında, kullanabildikleri mevcut toplumsal kaynakların çok önemli olduğunu biliyoruz. Bu nedenle bir “Hasan”ın erkekliğine ilişkin kavrayışı, bir “Sven”in kavrayışından, eğer ikisi de alt gelir düzeyinde, büyüklerle kırılgan ya da çatışmalı ilişkilerde, sıkışık bir evde, güvencesiz hukuki konumda ve okul ya da çıraklık eğitimi sisteminden dışlanma olasılığı altında ailevi ve toplumsal ilişkiler içinde büyüyorsa, sadece ayrıntıda birbirinden ayrılır. Bu tür toplumsal marjinal katmanlarda yaşayanların ortama bağlı oluşan erkeklikleri, hem var olan toplumsal koşulların bir ürünü, hem de bu toplumsal dışlanmayla başa çıkmanın bir olanağıdır.
Kurumların (okul, polis) beklentilerinden ve suçlamalarından ve medyanın tanımlama gücünden doğan gergin ilişkilerden dolayı, gençlerin, toplumda marjinalleşmiş gençler için öngörülen egemen cinsiyet düzenindeki erkeklik kavramına başvurmaları gerekiyor. Öte yandan gençlere, kendi kimliklerini biçimlendirmek için, var olan toplumsal ilişkiler çerçevesinde “farklı” erkeklik kavrayışları aracılığıyla, başka sınıf ve çevrelerle, ve oralardaki egemen erkeklik kavrayışlarıyla aralarına bir mesafe koymaya çalışmaktan başka pek bir şey kalmıyor. Böylelikle toplumsal olarak dışlanmış pek çok genç, “kendi” erkeklik kavrayışlarını oluşturarak “kendi ilişkilerini” düzenlemeyi başarabiliyor (Deniz 2001; Potts/Kühnemund 2008; Sauter 2000; Thielen 2009).
Toplumsal dışlanma, genç erkekler tarafından, bazen hayranlık verici sıkıntıya girmeden oluşturulmuş biçimlerle, bazen de pragmatik çatışma yönetimiyle (Konfliktmanagement) aşılıyor. Her durumda bu gençler, kendilerini, yalnızlığa, kendini yalıtmaya ya da sokağa kaçışa, şiddete, uyuşturucuya, kökten dinciliğe sıkıştırmadan, sefil ortamlarla yaratıcı ve kendilerince kabul edilebilir, hatta dayanılabilir bir uzlaşma bulmayı biliyorlar. Bununla beraber, bu erkeklik kavrayışları, öğretmenlerin (erkek ya da kadın) kavrayışlarıyla çatışıyor ve sürekli olarak toplumsal onay görme çatışmalarının yürütüldüğü “kültürel” yanlış anlamalara yol açıyor. Ödevlerinde yardımcı olduğum bir Türk gencinin, bana dikkat çekecek sıklıkta kızarak ya da utanarak annesinin yine bir öğretmenin evini temizlediğini anlatmasını, kendime başka türlü açıklayamıyorum.
Çeviri: Die Gaste
Kaynakça:
Deniz, Cengiz (2001): Migration, Jugendhilfe und Heimerziehung. Rekonstruktionen biographischer Erzählungen männlicher türkischer Jugendlicher in Einrichtungen der öffentlichen Erziehung. Frankfurt/Main: IKO.
Elias, Norbert (1990): Zur Theorie von Etablierten-Außenseitern-Beziehungen. In: Elias, Norbert; Scotson, John L.: Etablierte und Außenseiter. Frankfurt am Main, S. 7-56.
Hiller, Gotthilf Gerhard; Jauch, Peter (Hrsg. 2005): Akzeptiert als fremd und anders. Pädagogische Beiträge zu einer Kultur des Respekts. Ulm: Vaas.
Korbmacher, Susanne (2004): Ghettokids. Immer da sein, wo’s weh tut. München: Pieper.
Potts, Lydia; Kühnemund, Jan (Hrsg. 2008): Mann wird man. Geschlechtliche Identitäten im Spannungsfeld von Migration und Islam. Bielefeld: transcript Verlag.
Sauter, Sven (2000): Wir sind „Frankfurter Türken“. Adoleszente Ablösungsprozesse in der deutschen Einwanderungsgesellschaft. Frankfurt/Main: Brandes & Apsel.
Seukwa, Louis Henri (2006): Der Habitus der Überlebenskunst. Zum Verhältnis von Kompetenz und Migration im Spiegel von Flüchtlingsbiographien. Münster: Waxmann.
Thielen, Marc (2009): Wo anders leben? – Migration, Männlichkeit und Sexualität in biografischen Erzählungen iranischer Männer in Deutschland. Münster: Waxmann Verlag.
|
|
|
|
