Yukardan Aşağıya Sınıf Savaşımı
Almanca

Prof. Dr. Franz HAMBURGER
Mainz Üniversitesi Eğitimbilimleri Enstitüsü

Hamburg’da 18 Temmuz 2010 tarihinde yapılan halkoylamasına (referanduma) ilişkin tartışmalar ve etkileri hızla, “yaz boşluğunun” olağan görüntüsü içinde kayboldu. Belki de bu halkoylaması, demokratik bir düzende temel olan ya da öyle varsayılan inançlara ilişkin yanılsamaların da yok etmiş olabilir. Bu bakımdan halkoylamasında ortaya konan görüş, esaslarını altından çekip alan bir gerçekliğe karşı kendini korumaktadır; ortaya konan görüşe ilişkin diğer anlayışlar ise, büyük bir kinizm içinde bu sonucun tadını çıkarmaktadırlar. Hamburg’daki siyah-yeşil koalisyonunun özelliği, gerçekte, tüm çocukların birlikte okuyabilecekleri ilkokulların süresini (bunun dışında Hamburg’da da “burjuva” çocukları için katolik ilkokullar bulunmaktadır) dört yıldan altı yıla çıkartmak için gösterdiği çabalardır. Okul reformlarının bu öğesi ile (üç bölümlü okul sisteminin yerine, beşinci sınıftan itibaren baş- layan iki bölümlü bir sistemin getirilmesi gibi diğer öğeler halkoylamasının nesnesi olmamıştır) koalisyon, toplumsal seçiciliği çoğu kez doğrulanmış olan üç bölümlü okul sistemi hakkındaki bulguları, herşeyden önce mağdur çocukların yararına olan birlikte öğrenimin daha az seçici olması için politikada hayata geçirmeye çalışmıştır. Halkoylamasının tehlikeli mesajları neydi ki, konu birden bire gündemden kaybolmuştur?         Halkoylamasının Belirsizliği         Halkoylamalarında, vatandaşların istekleri ve diğer şeyler, genel demokratik kurala uygun olarak doğrudan katılımla belirlenir. Egemenlik, sadece dört ya da beş yılda bir değil, daha sık ve çok yönlü kullanılabilmelidir. “Biz halkız” (“Wir sind das Volk”) sloganı bu görüşlere ivme kazandırdı. Unutulan o ki, bu istemler yalın biçimde savunulursa, sadece olağan seçim kampanyalarındaki ucuz sloganların “kabulü”nü ve demagojik istemlerin serbestçe ortaya konulmasını değil, aynı zamanda, özellikle medya tarafından biçimlendirilen kamuoyu bu durumda kendi yasalarına uyar. Bu nedenle, “doğrudan demokrasi” çok basit bir istemdir. Çoğunluk kararları çoğunluk kararlarıdır ve bu nedenle de-mokratik meşruiyeti hak eder, ama bunun azınlıklar için hangi bedellerle gerçekleştiği ise başka bir konudur.     Örneğin, İsviçre’de dört tane minaresi olan bir cami vardır ve yine de halkoylamasında, (ve belki de gerçek bir hayalet üzerine oylama yapıldığından ve paniğe yol açan korku en iyi biçimde hayaletler aracılığıyla oluşturulabildiğinden) olağanüstü bir islam korkusu kullanılarak ve tahrik edilerek minare inşası yasaklanabilmiştir. Hamburg’da da altı yıllık ilkokul için propaganda hayaletlerle yürütülmüştür. Örneğin, “iyi doktorların”, çocuklarının altı yıllık ilkokula gönderilmesi durumunda Hamburg’a gelmeyeceği ve bu nedenle sağlık hizmetlerinin kötüleşeceği başhekimler tarafından özenle vurgulanmıştır. Bu ajitasyonun rezil yanı, dile getirdiği çoğunluğun endişelerini, yani kendi çocuklarının öğrenimdeki ilerlemelerini engellediği söylenen çocukların kim olduklarını ayrıntılı olarak açıklamayan ikiyüzlülüğüydü. Bu nedenle, bir halkoylamasında, güçlerini özellikle kamuoyuna ulaşabilmek için kullanabilen etkili çıkar çevreleri amaçlarını kaba bir biçimde kabul ettirebilmektedirler.     “Dirseğiyle yer açanların toplumu” sloganının hangi gruplar için geçerli olduğu açıklık kazanmış oldu – ama bu kamuoyunda daha fazla tartışılmamalıdır. En azından görünmez güçler bunun tartışılmasını engelliyor.         Demokraside Eğitim mi?         İlk PISA araştırmasından bu yana, Almanya’daki üç bölümlü/dört bölümlü (genelde “förderschule”ler hesaba katılmamaktadır) okul sisteminin üst boyutta toplumsal seçici olması tartışılıyor. Seçicilik, birçok çağdaş devlette olduğundan fazladır ve eğitim sisteminin alışılmamış yapısıyla –iyi nedenlerle– bağlandırılmaktadır. Daha fazla bireysel destek talebinin sürekli yinelenmesi, bu yapıyı güçlendiriyor ve bağışık hale getiriyor. Yine de, toplumsal eşitsizliğin “mirası”nın, çocukların kaderini belirlememesi gerektiğine ilişkin demokratik bir uzlaşma da mevcuttur. Fırsat eşitliği talebi, hatta fırsat eşitliğine yönelik hadım edilmiş olsa da, demokratik toplumun temelinde yatan bir meşruiyettir. Bu nedenle hemen her politikacı düzenli olarak haksız seçmeciliği eleştirmiş ve böylece –bu durumun değişmesine yönelik bir şeyler talep etmelerinden ya da bu doğrultuda bir şeyler yapmalarından bağımsız olarak– demokratik saygınlık kazanmıştır.     Hamburg’daki oluşumun özelliği, reformcu SPD tavşanı için, aslında iki ya da üç bölümlü okul sisteminin güvencesi olan ve 1970’li yıllarda Hessen’deki toplum öğretisine ve gesamtschuleye ilişkin tartışmalardan sonra, okul politikalarının yılanı olan CDU’nun, ilkokul süresinin ve tüm çocuklar için birlikte öğrenim sürelerinin uzatılmasını desteklemesiydi.     Bu reform politikası devrimi, okul politikasında yeni bir hareketlilik yaratabilirdi. Hamburg’un zengin semtlerinde yaşayan ve yoksul semtlere oranla halk oylamasına iki kat daha fazla katılan burjuvalar bu gelişmenin önüne set çektiler. Yeşiller, siyah-yeşil koalisyonunun yaptıklarını sineye çekti, CDU’nun payına düşen ise, eğitim çıkarlarını etkin bir şekilde alt katmana karşı savunan zengin ve de orta tabakanın seferber olmuş kitlesi yutmadı. Örgütlü orta ve üst tabakanın gücü öylesine büyüktü ki, CDU –her zamanki gibi– bir kez daha “deney” yapılmasının gerekliliğinden söz edecek, mağdur olan ve yükselmek isteyen, yani Harz IV düzeyine düşmekten korkan orta tabakayı bireysel destek ideolojisiyle dolduracaktır –çünkü onların oylarına ihtiyacı var.     Darkafalı sınıf çıkarları, sistem açısından bunun bir çeşit mantıksallığı olduğunu düşünen görüşe karşı da kendini kabul ettirmeyi başardı. Bu görüş, çağdaş bir bilgi ve hizmetler toplumunun, toplumsal üretim ve yeniden-üretim süreçlerine katılımı sağlanamayan eğitimsiz vatandaşların büyük bir oranına uzun süre izin vermeyeceği görüşüdür. Bu nedenle, sadece işlevsel bir düşünme Hamburg’daki halkoylamasına eleştirel bir yaklaşım için yeterlidir, hatta böyle bir düşünce için demokratik değerlere dayanmak bile gerekmemektedir. “Bütünü” göz önünde bulunduran ve eğitim de dahil demokratik ilkeleri gerçekleştirmek isteyen politikalar uygulamak zorlaşmıştır.         Eğitim ve Göç Kökenlilik         İlk PISA araştırmasından bu yana, özellikle “göç kökenliliğin” eğitim mağduriyetine ilişkin çaba sarfediliyor. Başlangıçta en zekileri “yabancı çocuklarını” araştırma sonuçlarında “hesap dışı” bırakmaya çalışmışlardır, çünkü Alman eğitiminin şövenizmini bu şekilde kurtarabileceklerini inanıyorlardı (unutulmamalıdır ki, PISA, eğitimli burjuvaların, bir mitten ibaret olan lise saltanatını yıkarak, günümüze kadar süren şiddetli bir ulusal yara bıraktı), ama uluslararası karşılaştırma, diğer devletlerin göçmen çocukların desteklenmesinde daha akıllıca davrandıklarını hemen gösterdi.     Yine de kamuoyundaki politik söylem, eğitimdeki mağduriyetin özellikle göç kökenlilikle ilintili olduğuna ilişkin bir modele sıkı bir şekilde bağlıdır. Bu modelin sürekli kullanımı üç işlevi yerine getirmektedir: Birincisi, mağduriyete yönelik demokratik eleştiri gayri-meşru kılınabilmektedir, çün-kü buna göre mağduriyet, yalnızca ya da herşeyden önce topluma gerçek anlamda ait olmayan göç kökenlilerle ilgilidir. İkincisi, reform baskısı büyük ölçüde hafifletilmektedir, çünkü göç kökenli olmayan çoğunluk, böyle bir kökene sahip azınlıklar için ciddi anlamda çaba sarfetmek gereksinimi duymamaktadır. Öyleyse mağduriyet, insanların bilincinde eğer göç kökenlilikle bağlandırılabilmekteyse, o zaman ekonomik ve toplumsal eşitsizlik de bilinç dışına çıkabilmektedir. Böylece Hamburg’daki eğitim reformu karşıtları yabancı düşmanı eğilimlerini dışa vurma gereğini hiç duymamışlardır – öğrenmedeki gelişmeyi sözümona olumsuz etkileyen çocuklardan söz ettiklerinde, aslında herkes kimlerden bahsedildiğini zaten biliyordu. Üçüncüsü, “eğitimde mağduriyet ve göç kökenlilik birdir” modelinin sürekli kullanımı, politik ve pratik açıdan hiç çaba göstermeksizin, görüntüsel olarak toplumsal bir girişimin varolduğu kanısı yaratarak kamuoyunda saygınlık kazandırmaktadır.     İşin kötüsü, göç kökenli olsun ya da olmasın tüm mağdurlar için gerçekten eğitim reformunu teşvik edenler bile, kamuoyu önünde yaptıkları suçlamalarla bu bilinen modeli yerleşik kılmaktadırlar. Çünkü etkili olan, nasıl ve hangi amaçlarla bir şeyin kamuoyunda gündemine geldiği değil, tersine neyin hangi çağrışımlara yol açtığıdır – ustamız Luhmann bunu bize ik-na edici biçimde öğretti. Örneğin çıraklık eğitimi yeri için göç kökenli gençlerin göç kökenli olmayanlara kıyasla çok daha iyi notlara ihtiyaçları var, çünkü buna karar verenler, genelde araştırma raporlarını değil, gazeteleri okumaktadırlar. Ve onlar, gazetelerden, düzenli olarak göç kökenliliğin başarımı düşürücü etkide bulunduğunu okuyorlar. Öyleyse neden böyle birisini işyerlerine alsınlar ki? Federal Hükümet’in “Entegrasyondan Sorumlu Bakanı”, sonuçta okuldan ayrılan göç kökenlilerin “dramatik” boyutta mağduriyetinden söz etmeye devam edecektir. Modelin kalıcılığı, etkisinin sürekli olmasını güvenceye almaktadır –bu “kötü öğrenci” zamanlarında da böyleydi. Tehlikeli olan, göç kökenli olanlar ve olmayanların eğitsel başarısızlıklarına aynı düzeyde yol açan durumları konu edinmektir; oysa böyle bir söylem haksızlıkları konu edinmesi gerekirdi. Doğal olarak bunu sağlayabilmek için, kimlik belirleyen bir kategori olarak göç kökenliliğin ancak tarihin o ünlü çöp yığınına atılması katkıda bulunabilir. Hamburg’daki halk oylamasının çoğunluğunu oluşturanlar, yanlış anlaşılmaya yer vermeyecek biçimde kimlerle muhatap olmak istediklerini ya da istemediklerini gösterdiler, daha açık ifadeyle, çocuklarının kimlerle okuyabileceğini ve kimlerle okuyamayacağını gösterdiler. Bununla birlikte, onlar, gelecekte de zenginlerin daha zengin ve yoksulların daha yoksul olması için önemli bir katkıda bulundular. Çünkü eğitim geleceğimizi belirlemektedir – bundan memnuniyetle söz edilir. Ama “biz” sözcüğüyle kendi geleceğinden kimin söz ettiği açığa çıkmıştır. Demokrasilerde eğitim politikaları daha da karmaşık hale geldi; bilgi toplumunda ise sınıf savaşımı eğitim alanında sürüyor.