Çokdillilik Kavrayışı Bağlamında Erken Yaşta Dil Desteği

[Frühkindliche Sprachförderung im Kontext von Mehrsprachigkeit ]

Jun. Prof. Dr. Drorit LENGYEL
Köln Üniversitesi

Gogolin çokdilli eğitim ve öğretimin yerine bir dile indirgemenin –çoğunluk toplumunun dili–, 19. yüzyılda ulus-devlet kurulmasıyla yerleşen, çokdilliliğe karşı geleneksel savunmacı tutumda yattığını ortaya çıkartmıştır.     Almanya’da birinci PISA araştırmasının 2001 yılında yayınlanmasından bu yana - erken yaşta dil desteği kamuoyunda, eğitim politikalarında ve uzman çevrelerde temel konulardan birisi olmuştur. 15 yaşındaki öğrencilerin okuma yeterliklerinin test edildiği, Alman eğitim sistemi açısından sonuçları yıkıcı olan araştırma, eğitim sisteminde bir dizi reform girişimlerine neden olmuştur. Bu reformların bir çoğu okul öncesi çağa yöneliktir. Bu bağlamda çocukların, özellikle Almancayı ikinci dil olarak öğrenen, bir diğer ifadeyle yaşam ortamlarında birden çok dille büyüyen göçmen çocuklarının dil yeterliklerinin güçlendirilmesine ağırlıklı olarak odaklanıldı. Aynı zamanda okul öncesi pedagoji alanında çalışan kurumların bakım ve eğitim görevi, altı yaş altındaki çocukların eğitimi göreviyle genişletildi. Bakıma odaklı kuruluşların işlevi de, bunların eğitim kurumlarına dönüşmesi şeklinde değiştirildi, ki federal eyaletlerin eğitim planları da bu değişimi yansıtmaktadır.1 Aşağıda, son on yılın dil destek çalışmalarının özetle irdelenmesi ve pedagojik uygulamanın bugün hangi görevlerle karşı karşıya bulunduğunun gösterilmesi amaçlanmaktadır.         Erken Yaşta Dil Desteği     Almancanın Desteklenmesi mi?         Son on yılın erken yaşta dil desteği faaliyetlerine bakıldığında tekdilliliğin, daha açık bir ifadeyle Almancanın desteklenmesi ön plandadır. Örneğin (diğer araştırmacılarla birlikte) Jampert’in (2007), üç ile yedi yaş arası çocuklara sunulan dilsel eğitim olanaklarına yönelik kapsamlı araştırmaları, erken yaşta dil öğreniminin yükselen değerinin neredeyse tümüyle Almancanın desteklenmesi faaliyetlerine yol açtığını göstermiştir. İstisnalar bulmak zordur, bir göçmen dilini Almancaya ortak dil olarak alan2 ikidilli çocuk yuvaları örneğinde olduğu gibi. Ya da öykülerin, şarkıların, dizelerin ve kafiyelerin farklı dillerde sunulduğu materyallerle çocukların çokdilliliğini oyun yoluyla ele alan ve interkültürel tasarı çerçevesini içeren anlayışlardaki istisnalarda olduğu gibi.3 Tek dile odaklanış, özellikle Almancada dil düzeyinin saptanmasına yoğunlaşan erken yaşta pedagojik dil tanılamaları faaliyetlerinde kendini göstermektedir.4     Gogolin5 çokdilli eğitim ve öğretimin yerine bir dile indirgemenin –çoğunluk toplumunun dili–, 19. yüzyılda ulus-devlet kurulmasıyla yerleşen, çokdilliliğe karşı geleneksel savunmacı tutumda yattığını ortaya çıkartmıştır. Buna göre, sözümona ulusal tekdililiğin korunmasında eğitim kurumlarına hiç de önemsiz olmayan bir görevin, tekdilli ve ulusal-devlet anlayışına dayanan, kendini dilsel yönden kavramayı kabul ettirme şeklinde bir görevin düştüğü düşünülmektedir. Bu, herşeyden önce kurum olarak okulla ilgiliyse de, salt Almanca öğrenimi görevi, artık giderek okul öncesi pedagojik kurumları da kapsayacak şekilde genişletilmektedir. Reich6 bu gelişmenin yalnızca Almanca konuşan ebeveynlerin görüşlerini değil, ayrıca iki ve çokdilli göçmen ebeveynlerin büyük bölümünün arzusunu da yansıttığını belirtmektedir.     Şu an sayıları az olan, ama değerlendirmesi yapılmış Almancayı destekleme programlarının sonuçları düşündürücüdür, çünkü desteklemeye katılmış olmanın, Almanca dil öğrenim sürecine olumu ektide bulunmadığı görülmektedir. Özel destek gören ve göremeyen çocuklar arasındaki uçurum hala mevcut. Bu yönde, denetlenmesi gereken birçok olası neden belirtilmektedir; örneğin öğrenim gruplarının çok büyük ve etkili öğrenme zamanlarının çok az olması, destek süresinin düşük yoğunlukta ve kısa olması (çoğu zaman anaokulunun son yılında), personelin dil pedagojisi yönünden yeteri düzeyde profesyonel olmaması.7 Bunun yanı sıra, verilen destek daha çok kalıplar halindedir ve çocuğun bireysel dil gereksinimlerine odaklı gerçekleşmemektedir. Diğer yandan çocukların öğrenim tarzı olarak oyun oynamak, dil oluşturma amacının odak noktasında bulunmamakta, daha çok okuldaki türden yöntemlerle çalışılmaktadır.8 İkinci dil edinimi araştırma sonuçları da, psikolog Gudula List’in talep ettiği biçimde, diller arasındaki bağlantının oluşturulmasını, yani çocukların çokdilliliğinin dil öğrenimine yarar sağladığı çıkarsamasını mümkün kılar – bu, değerlendirmesi yapılan dil destekleme programlarında dikkate alınmayan bir yaklaşımdır. Dil psikolojisi araştırmaları, çocukların genel olarak erken yaşta gerçekleşen çokdillilikten, dil gelişiminin tüm alanlarında yararlandıklarına işaret etmektedir, çünkü onlar hala içlerinde taşıdıkları edinim stratejilerini kullanabilmektedirler.9 Soyut dil (Metasprache) becerilerinin erken edinimi, çokdilli çocukların dil göstergelerinin keyfi (Arbitrarität) oluşu nedeniyle erken dönemde ilgilenilmeleri gerektiği şeklinde açıklanmaktadır. Bu, onların tekdilli çocuklardan daha erken, “sözcüklerdeki biçim ve anlamların uyumunun bir anlaşmaya dayalı olduğunu” kavramalarına yardım ettiği izlenimi yaratıyor.10 Tüm bu bulgulara rağmen, özellikle göçmen çocuklarında bilişsel potansiyellerinin oluşturulmasında destek olmak açısından fırsatlar kullanılmamakta.11         Erken Yaşta Dilsel Eğitim         Dil desteği tasarısından daha kapsamlı olan ve dil gelişiminde giderilmesi gereken eksikliklerin değil, tersine çocuğun ve dilinin (dillerinin) odak noktayı teşkil ettiği dilsel eğitim anlayışı, okul öncesi çağa yönelik pedagojik dil çalışmalarında bakış açısı değişikliği için uygun görünmekte. Erken yaşta eğitim bireyin etkin faaliyeti olarak anlaşılabilir. Burada odak noktada bulunan, çocuğun öğrenim sürecinde bağımsız davranabilmesi ve bunu, kültürel ve toplumsal gerçeklikle uğraşla kazanılan çok yönlü bir bağıntıyla bütünleştirmesidir.12 Bu bakış açısından salt Almancanın (telafi amaçlı) desteklenmesi söz konusu olamaz, tersine çocukların dilinin kabul görmesi eğitim süreçleri için temel bir koşuldur. Erken yaşta dilsel eğitim çalışmaları, dili bir araç olarak kullanarak, çocuğun etkin faaliyeti, onun merakını ve hedefe ulaşmak için (dilsel) faaliyette bulunabilme becerilerini ve de içinde bulunulan sosyokültürel yaşam dünyasının koşullarını öne çıkarır.13 Dilsel eğitim, belirli bir dile bağlı değildir ve her zaman çokdilliliği içerir, eğer söz konusu etkin faaliyetin kendini birden çok dilde ifade edebildiği ve toplumsal gerçekliği dilsel çeşitlilik tarafından etkilenen bir birey ise.     Çokdilli gruplarda dilsel eğitim için pratik bir girişim, Alman Gençlik Enstitüsü’nün (DJI) bir kadın araştırma grubu tarafından, “Çocuk Yuvalarında Dilsel Destek Projesi” kapsamında geliştirildi.14 Müzik, hareket, fen bilimleri ve medya eğitim alanlarından hareketle dil çalışmaları çocuk yuvalarının ortalama görevi olarak ele alınmaktadır. Burada ilk olarak dil ile davranış ve düşünme arasındaki derin ilişkiyi ortaya çıkarmak ve dilin ilgili çocuk açısından işlevini incelemek söz konusudur. Ardından çocukların becerileri ve ilgilerine yönelinmesi ve farklı eğitim alanlarında saklı “dilsel potansiyellerinden” hareket edilmesi gündemdedir. Örneğin fen bilimleri alanında duyumsal doğa deneyimlerini dilde ifade etme ve varsayımlar oluşturma olanağı mevcuttur; müzik alanında ritmin ve tınının yanı sıra özel dilsel biçimler, farklı dillerde kafiyeler ve dizeler duyumsanabilir.     Model program olan “Göç Kökenli Çocuk ve Gençlerin Desteklenmesi (FörMig)”nde15 de on katılımcı eyalette erken yaşta dilsel eğitim anlayışı denendi. Okul öncesi çağdan ilköğretime geçişin şekillendirilmesi ve ebeveynlerle işbirliği ön plandaydı. Örneğin Anglo-Sakson Bölgesi’nden gelen ve adına “family literacy” (aile okur-yazarlığı) denilen anlayışlar hayata geçirildi. Bu anlayışlarda, kuşaklar arasında, birlikte getirilen dillerdeki yazıya yönelik kültürel eğitim ile okul öncesi çağda ve ilkokul çağında gerçekleşen dil eğitimi birleştirilmektedir.16 Ayrıca çocukların sahip oldukları dillerini temel alan girişimler de (örneğin Duisburg’da, çoğunlukla Türk kökenli çocukların bulunduğu bir çocuk yuvasında) yapıldı. Dilsel destek burada her iki dilde –Türkçe ve Almanca– ve diller arasında bağlantıyı kuran iki kadın eğiticiyle (Erzieherinnen) gerçekleştirildi. Bu kadın eğiticiler diller arasında bir bağlantı kurmak amacıyla ele alınan konu içeriğini (meyveler, posta, pazarda alışveriş yapmak) her iki dilde işlemişlerdir.     Özet olarak, son on yıldaki çabaların Almancaya indirgenmesine yol açtıkları belirtilebilir. İkinci dil edinimi araştırmalarının ve dil psikolojisinin sonuçlarına da dayalı olarak, bu indirgemenin gerçekten de eğitim politikası tarafından istenen sonuçlara ulaşıp ulaşamayacağı sorusu ortadadır. Elde bulunan destek çalışmalarının sonuçları (kalıcı) bir etki göstermemektedir ve bu nedenle mevcut yaklaşım eleştirel biçimde sorgulanmalıdır. Pedagojik açıdan erken yaşta dil desteği, çocukların öğrenim süreçlerindeki etkin faaliyetlerine dayanabilecek ve çokdilli toplumsal gerçeklerin ele alınabileceği ortalama görev olarak tasarlanmış olmalıdır. Göç ve çokdillilik bağlamında dilsel eğitimin bu biçimi, standartlaştırılmış bir program içinde –“one-size- fits-all” çözüm– uyugulanamaz. Belli kurumsal, yerel ve bölgesel önkoşullarla işe başlayan –etkinin tespit edilmesinde yaratıcı değerlendirme tasarımlarının yanı sıra– anlayışlara gereksinim vardır.     Çeviri: Die Gaste     Dipnotlar:     1vgl. Fthenakis 2003; Laewen 2006, S. 98ff.     2vgl. Roth/Britz/Lengyel 2005     3vgl. z.B. Ulich/Oberhuemer 2003     4Zu neueren Entwicklungen, die die Mehrsprachigkeit und/oder den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache als Ausgangspunkt nehmen, vgl. Reich/Roth 2007; Lengyel u.a. 2009.     5vgl. Gogolin 1994     6vgl. Reich 2008, S. 251     7vgl. Hoffmann u.a. 2008     8vgl. Lengyel 2009     9vgl. List 2007     10vgl. List 2007, S. 39     11vgl. Gogolin 2008, S. 85     12vgl. Schäfer 2005     13vgl. Lengyel 2009     14vgl. Jampert u.a. 2006; Jampert u.a. 2009     15Programmträger: Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg, Sprecherin: Prof. Dr. Ingrid Gogolin. Informationen unter: http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/all/fkz/index.html     16vgl. Elfert/Rabkin 2007     Kaynakça:     Elfert, Maren/Rabkin, Gabriele (Hrsg.) (2007): Gemeinsam in der Sprache baden: Family literacy. Internationale Konzepte zur familienorientierten Schriftsprachförderung. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.     Fthenakis, Wassilios E. (2003): Zur Neukonzeptualisierung von Bildung in der frühen Kindheit. In: Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder, S. 18-37.     Hoffmann, Nicole/Polotzek, Silvana/Roos, Jeanette/Schöler, Hermann (2008): Sprachförderung im Vorschulalter – Evaluation dreier Sprachförderkonzepte. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 3 (3), S. 291-300.     Gogolin, Ingrid (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster: Waxmann.     Gogolin, Ingrid (2008): Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund im Elementarbereich. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 10. Jg., Sonderheft 11, S.79-90.     Jampert, Karin/Leuckefeld, Kerstin/Zehnbauer, Anne/Best, Petra (2006): Sprachliche Förderung in der Kita. Wie viel Sprache steckt in Musik, Bewegung, Naturwissenschaften und Medien? Berlin: verlag das netz.     Jampert, Karin/Best, Petra/Guadatiello, Angela/Holler, Doris/Zehnbauer, Anne (2007): Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Konzepte, Projekte und Maßnahmen. 2. aktualisierte und überarbeitete Aufl. Berlin: verlag das netz.     Jampert, Karin/Zehnbauer, Anne/Best, Petra/Sens, Andrea/Leuckefeld, Kerstin/Laier, Mechthild (Hrsg.) (2009): Kinder-Sprache stärken! Sprachliche Förderung in der Kita: das Praxismaterial. Berlin: verlag das netz.     Laewen, Hans-Joachim (2006): Funktionen der institutionellen Früherziehung: Bildung, Erziehung, Betreuung, Prävention. In: Fried, Lilian/Roux, Susanne (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim: Beltz, S. 96-107.     Lengyel, Drorit (2009): Zweitspracherwerb in der Kita. Eine integrative Sicht auf die sprachliche und kognitive Entwicklung mehrsprachiger Kinder. Münster: Waxmann.     Lengyel, Drorit/Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Döll, Marion (Hrsg.) (2009): Von der Sprachdiagnose und Sprachförderung. FörMig Edition Band 5. Münster: Waxmann.     List, Gudula (2007): Förderung von Mehrsprachigkeit in der Kita. Expertise im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts. Url: www.dji.de/bibs/384_8288_Expertise_List_MSP.pdf. Zugriff am 28.2.2011.     Reich, Hans H. (2008): Kindertageseinrichtungen als Institutionen sprachlicher Bildung. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 3 (3), S. 249-258.     Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim (2007): HAVAS 5 – das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands bei Fünfjährigen. In: Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim/Neumann, Ursula (Hrsg.): Sprachdiagnostik im Lernprozess. Verfahren zur Analyse von Sprachständen im Kontext von Zweisprachigkeit. FörMig Edition Band 3. Münster: Waxmann, S.71-94.     Roth, Hans-Joachim/Britz, Lisa/Lengyel, Drorit (2005): Bericht zur Evaluation der Kindertageseinrichtungen des Caritas-Verbandes Köln. Köln: Forschungsstelle für interkulturelle Studien: Mimeo.     Schäfer, Gerd E. (2005): Bildung beginnt mit der Geburt. 2. veränd. Aufl. Weinheim: Beltz.     Ulich, Michaela/Oberhuemer, Pamela (2003): Interkulturelle Kompetenz und mehrsprachige Bildung. In: Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg: Herder, S. 152-168.