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| Ausgabe 10 / Januar-Februar 2010 |
Die Gaste
ÝKÝ AYLIK TÜRKÇE GAZETE
ISSN 2194-2668
DÝL VE EÐÝTÝMÝ DESTEKLEMEK ÝÇÝN
ÝNÝSÝYATÝF
Yayýn Sorumlusu (ViSdP):
Engin Kunter
diegaste@yahoo.com
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Überrepräsentation von Kindern mit Migrationshintergrund in den unteren Bildungsgängen und an den Förderschulen
Handeln von Lehrpersonen
in selektiven Strukturen
[Öðretmenlerin Eleyici Faaliyetleri]
Prof. Dr. Kerstin MERZ-ATALIK
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen
1. Segregation und Partizipation von Kindern
mit Migrationshintergrund im Schulsystem der deutschsprachigen Länder
1.1 Anzeichen für eine andauernde Bildungsbenachteiligung
Seit Beginn der 80er Jahre hat der Anteil
empirischer Studien zur Bildungssituation von Ausländerkindern bzw.
Migrantenkindern rapide zugenommen. Die folgenden Indikatoren zeigen dabei
weitgehend unverändert eine eindeutige Bildungsbenachteiligung auf:
- Hohe Quoten an Jahrgangswiederholungen,
- Niedrige Quoten an Schulen der höheren Bildungsgänge (Realschule,
Gymnasium),
- gleichzeitig eine Überrepräsentation in den Bildungsgängen mit
niedrigeren Bildungsabschlüssen (Hauptschule),
- starke Überrepräsentation in den „Schulen für Lernbehinderte“,
Förderschulen und in Sonderklassen sowie
- niedrigere oder fehlende Bildungsabschlüsse und
- hohe Quoten in den Bildungsgängen der Abendschulen/
Erwachsenenbildung.
Am Anfang der erziehungs- und
sozialwissenschaftlichen Forschung lag der Fokus auf den individuellen
Dispositionen, welche die Migrantenfamilien für eine Investition in die Bildung
ihrer Kinder aufwiesen. Dies führte zu einer sehr defizitorientierten
Perspektive, welche auch heute noch in einigen Publikationen aber vor allem in
Alltagstheorien anzutreffen ist. Die Ursachen für das `Schulversagen´ wurden in
den mangelnden Deutschkenntnissen, dem niedrigen sozialen Status, der
inadäquaten Infrastruktur in Migrantensubkulturen, den niedrigen
Bildungsabschlüssen der Eltern, etc. vermutet (vgl. Merz-Atalik 2007).
Mitte der 90er Jahre hat sich der Fokus
schließlich verändert, nun gerieten auch zunehmend die Ebenen der strukturellen
Diskriminierung in einer monokulturellen, ethnozentrischen und
deutschsprachigen Schule in den Blick. Heutzutage gilt die Suche vielerorts den
Determinanten für eine erfolgreiche Bildung, der generellen Förderung der
Mehrsprachigkeit und einer transkulturellen Perspektive[1].
1.2 Überrepräsentation
in den Schulen mit einem niedrigeren Bildungsabschluss
Das Risiko auf eine Sonderschule für
Lernbehinderte[2] überwiesen
zu werden ist für ein Kind mit einem nichtdeutschen Pass bis zu 3,4 mal höher
als für ein deutsches Kind, an den Hauptschulen immerhin noch doppelt so hoch
und an den Gymnasien sind die Kinder mit einem nichtdeutschen Pass deutlich
unterrepräsentiert. Den optimalen Messwert zur Ermittlung der
Überrepräsentation stellt der Relative-Risiko-Index (RRI) dar. Er zeigt das
relative Risiko einer Population A zu einer Population B im Vergleich zum
Risiko des Vorhandenseins eines Merkmals in den Populationen (A oder B) an. Bei
einem Wert von 1 liegt ein ausgeglichenes Risiko vor, bei einem Wert X>1 ist
eine Überrepräsentation bzw. bei X<1 eine Unterrepräsentation ausgewiesen.
Das relative Risiko von Kindern mit einem
nichtdeutschen Pass eine Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen zu besuchen,
liegt im Bundesdurchschnitt bei 2,23 (vgl. Diefenbach 2002)[3]
und ist also mehr als doppelt so hoch, wie für ein deutsches Kind. An den
Hauptschulen wird ebenfalls eine Überrepräsentation festgestellt mit einem RRI
von 2,06 und dagegen an den Realschulen eine deutliche Unterrepräsentation mit
einem RRI von 0,68. Das „Risiko“ für ein Kind mit einem nichtdeutschen Pass auf
ein Gymnasium zu kommen ist mit 0,38 RRI ausgesprochen gering. An den
Grundschulen stellt Diefenbach (ebd.) einen RRI von 1,27 fest. Dieser scheint
zunächst zu verwundern, da ja eigentlich alle Kinder – ob deutscher oder
nichtdeutscher Staatsangehörigkeit die Grundschule besuchen und damit das
Verhältnis ausgeglichen (also RRI = 1) sein müsste. Allerdings kann man
denselben Wert einerseits durch die Reduktion der Quote durch Überweisung an
Sonderschulen und andererseits auch durch den geringeren Anteil von
Migrantenkindern an den kostenpflichtigen Privatschulen erklären.
Die Risiken differieren zwischen den
Nationalitäten. Im Schuljahr 2006/07 besuchten bis zu 11% der Kinder mit
albanischer Herkunft, 5% aus türkischstämmigen Familien und jedoch nur 2% der
Kinder mit einem deutschen Pass eine Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen.
Der prozentuale Anteil als auch der RRI sind seit 10 Jahren relativ konstant.
Kemal Kurt formulierte seine Erfahrung von Nationalitäteneffekten: „Manche sind ausländer, manche ausländerer
und manche am ausländersten. Die sollen ihre sieben Sachen packen und dahin
gehen wo der Kümmel wächst.[4]“
Besonders betroffen von der Bildungsbenachteiligung sind Familien aus
muslimischern Herkunftsländern (Türkei, Albanien, etc.) jene der ersten
Gastarbeitergeneration (Griechen, Italiener, ...) und die Kinder aus Kriegs-
und Krisengebieten (ehemaliges Jugoslawien, Somalia etc.). Dahingegen erreichen
die polnischen und die japanischen Kinder bspw. sogar durchaus höhere
Bildungsabschlüsse als die deutschen. Die Schulen haben in einem
`Nullsummenspiel´ eine relativ feste Zahl von Plätzen innerhalb einer
Bildungshierarchie zu vergeben, so dass der Erfolg des einen stets der
Misserfolg des anderen ist. Sobald Migrantenkinder, gemessen am relativen
Schulbesuch, die unteren Plätze der Bildungspyramide einnehmen, sei davon
auszugehen, dass deutsche Kinder vermehrt Aufstiegserfahrungen machen könnten
(Bommes/ Radtke 1993).
Neben den Nationalitäteneffekten kann man auch
einen Gendereffekt feststellen. So kommt eine Schweizer Studie zu dem Ergebnis,
dass 83% der Schweizer Mädchen die
Empfehlung für eine Sekundarschule erhalten, 70% der Schweizer Jungen aber nur
65% der Mädchen ohne eine Schweizer Staatsangehörigkeit und sogar nur 37% der Jungen ohne Schweizer
Staatsangehörigkeit (Kronig et al. 2000). Das brisante an dieser
Rangordnung der
Schulüberweisungsempfehlungen der Grundschulen ist, dass diese auf der
Basis derselben durchschnittlichen schulischen Leistungen der Schülerinnen und
Schüler gegeben wurden. Erklärungsansätze für die Bildungsbenachteiligung und
die Überrepräsentation in den unteren Bildungsgängen
2 Ethnozentristische und selektive
Strukturen im Bildungssystem und darauf basierendes Denken und Handeln
Bukow konstatierte bereits 1996 eine
strukturelle Härtung von Chancen, indem "… der Zugang zu und die Partizipation
an entsprechenden schulischen Situationen ethnisch reinterpretiert […] und
entsprechend bewertet wird". Seines Erachtens ist die "strukturelle
Diskriminierung […] genauso schwer zu durchschauen ist, wie eine ethnisierende
Einstellung im Rahmen des Interpretationsspielraums pädagogischer
Intervention" (ebd., 179).
Lanfranchi (2007) befasste sich im Rahmen
seiner Studie – angelehnt an die Methode des Practice testing (aus der internationalen
Diskriminierungsforschung) - mit der Frage: „Denken und handeln Lehrpersonen
kulturell neutral?“ Im Rahmen eines Forschungsprojekts in sechs Kantonen der
deutschsprachigen Schweiz wurden die Prozesse der Zuweisung von Schulkindern
aus dem Regelschulbereich zu den stark im Steigen begriffenen Maßnahmen der sonderpädagogischen Versorgung empirisch
erfasst. Im Zentrum der Studie stand die Bearbeitung von zwei konstruierten
Fallbeispielen, bei denen der Vorname des Kindes und der Beruf des Vaters sowie
die ethnische Herkunft der Familie systematisch variiert wurden. Die
Fallbeispiele beschrieben einen lese- und rechenschwachen Schüler mit einer
niedrigen Intelligenz bzw. einen verhaltensauffälligen Schüler, die eine erste
Variation nach Geschlecht durch geschlechtsbezogene Namensgebungen erfuhren.
Zudem wurden die Fallbeispiele nach Schichtzugehörigkeit (Version A: Kind eines
Chefarztes bzw. Version B: Kind eines Bauarbeiters) und nach dem Migrationshintergrund
(z.B. im Falle eines Jungen - Version A: Schweizerischer Name Anton oder B:
Kosovo-albanisches Kind namens Bekir) variiert. Das Erkenntnisinteresse zeigt
sich in den folgenden Fragestellungen:
- Unter welchen Bedingungen und aufgrund welcher Kriterien
beantragen Lehrpersonen und Schulpsycholog/innen die Versetzung
schulschwacher Kinder in Sonderklassen und Sonderschulen?
- Wann werden alternativ dazu integrative Schulungsformen oder
sonderpädagogische Stütz- und Fördermaßnahmen eingeleitet?
- In welchen Fällen streben die Beteiligten
durch kollegiale oder Fachberatung Problemlösungen
vor Ort an statt diese nach außen zu delegieren?
Die Ausgangsannahmen wurden in zwei Hypothesen
formuliert. Hypothese I: Bei Unterschichtkindern werden bei der gleichen
Problemmanifestation häufiger separierende Maßnahmen anvisiert als bei
Oberschichtkindern. Hypothese II: Bei Migrantenkindern wird bei der gleichen
Problemmanifestation häufiger eine separierende Maßnahme anvisiert als bei
Schweizer Kindern. Beide Hypothesen konnten eindeutig verifiziert werden. Die
Ergebnisse zeigen, dass diskriminierende Zuschreibungen die
Zuweisungsempfehlungen beeinflussen. Bei identischer Problemlage sondern
Lehrpersonen in dieser Erhebung Unterschicht- und Migrationskinder signifikant
häufiger aus als Oberschicht- und Schweizer Kinder. Zudem
wurde festgestellt, dass in Schulen mit hohem Migrantenanteil die als höher
empfundene Belastung bei Lehrpersonen zu einem gesteigerten
Aussonderungsverhalten und zu verminderten Integrationsmaßnahmen führte. Bei
bedeutsamen Lern- und Leistungsproblemen gelten als wichtigstes Kriterium für
das sonderpädagogische Vorgehen die soziale und ethnische Herkunft des
Schulkindes und damit gekoppelt möglicherweise die unterstellte Beteiligung
bzw. Nicht-Beteiligung der Eltern als Unterstützungssystem. Die Lehrpersonen
wählten Problemlösungen vor Ort durch kollegiale Beratung und integrative
Fördermaßnahmen statt Delegation nach Außen und Aussonderung, vor allem dann,
wenn eine schulische Heilpädagogin im Schulhaus präsent ist und als Teil des
Kollegiums wirkt. Dies ist eine Bestätigung der Erkenntnisse einer Studie zum
Selektionsverhalten innerhalb der Berliner Schulbezirke im Jahre 1998 (vgl.
Merz-Atalik 2001). Hier zeigte sich beim Vergleich der Stadtteile ein
eindeutiger Effekt der Reduktion von Sonderschulüberweisungen der Kinder mit
Migrationshintergrund in Abhängigkeit von der Quote der integrativ arbeitenden
Grundschulen. In den drei Stadtteilen mit der höchsten Quote an Grundschulen
mit einem nichtaussondernden Konzept und integrierten (sonder-)pädagogischen
Hilfen, konnten auch die geringsten Werte des RRI für die Überrepräsentation an
Sonderschulen für Lernbehinderte festgestellt werden. Dahingegen wiesen jene
Stadteile mit einem hohen Anteil an Förderschülern in Sonderschulen auch das
höchste relative Risiko[5]
für ein Migrantenkind auf, auf eine solche Schule überwiesen zu werden.
Marburger hatte bereits 1997 als Resümee einer
Befragung von 40 Grundschullehrerinnen und –lehrern in Berlin festgestellt: Es
wird „...von diesen LehrerInnen auch der eigene Anteil an dieser
Benachteiligung an keiner Stelle ihrer Aussagen problematisiert. Im Gegenteil
sie dokumentieren ungebrochen ein Rollenverständnis als Repräsentant der
gegebenen Institutionen, als Vertreter und Garant ihrer Ziele und Inhalte.
Nichtdeutsche SchülerInnen, sofern sie den gesetzten Standards nicht
entsprechen, sind die „anderen“ Kinder, die defizitbehafteten, die als „Sand im
Getriebe“ den gewohnten Schulbetrieb stören, eigene Mehrarbeit bedeuten und den
Lernfortschritt der deutschen SchülerInnen behindern. (ebd., 58)“ Dies verweist
eindeutig auf die Notwendigkeit der Änderung unserer selektiven
Schulstrukturen.
Erst wenn Diversity im Schulwesen nicht nur
als Belastung, sondern als zu begrüßende Realität wahrgenommen wird, wenn
Schulstrukturen, Unterrichts- und Lernkonzepte als auch die Ausstattung von
Schulen dieser Realität gerecht werden, wird von Selektionsmechanismen zur
Komplexitätsreduktion der Anforderungen und Belastungen im schulpädagogischen
Alltag konsequenter als bisher abgesehen werden können. Die Erkenntnis, dass
das Voneinander zu lernen und miteinander Erfahrungen zu machen umso besser
möglich ist, je weiter das Spektrum von vorhandenen Personen ist (vgl. Boban/
Hinz 1995), ist in der Bildungspolitik der deutschsprachigen Länder6]
erst am Keimen, gewinnt jedoch mehr und mehr an Überzeugungskraft. Die
Effektivität eines Bildungssystems basiert auch darauf, wie es ihm gelingt
individuelle Ressourcen und Kompetenzen aller Gesellschaftsmitglieder zu
erkennen, aufzugreifen und im Interesse einer uns heute noch weitgehend
ungewissen Zukunft für das Zusammenleben in einer sozialen und friedvollen
Gemeinschaftsleben zu bilden.
Literatur
Boban, I./ Hinz, A.
(1995): "Mein Problem ist nicht, wie ich aussehe. - Mein Problem ist, wie
Du mich siehst." Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule.
In: Wilken, E. (Hg.): Neue Perspektiven für Menschen mit Down-Syndrom.
Erlangen: Selbsthilfegruppe Down-Syndrom. 108-123
Bommes, M./ Radtke,
F. (1993): Institutionalisierte Diskriminierung von Migrantenkindern. Die
Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, in: Zeitschrift für Pädagogik,
39. Jg., 1993, S. 483-497.
Bukow, W. (1996):
Feindbild: Minderheit. Ethnisierung und ihre Ziele. Leske & Budrich:
Opladen
Diefenbach, H.
(2002): Relative-Risiko-Indizes für die Über- bzw. Unterrepräsentation von
ausländischen Schülern an allgemein bildenden Schulen des gegliederten
Schulsystems im Bundesgebiet und in den einzelnen Bundesländern im Jahre 2002,
1 – 31. (http://bildungsklick.de/datei-archiv/398/Relative-Risiko-Indizes.pdf)
Kronig,
W./Haeberlin, U./Eckhart, M. (2000): Immigrantenkinder und schulische
Selektion. Haupt: Bern
Lanfranchi, A.
(2007): Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung: Denken und handeln
Lehrpersonen kulturell neutral? In: VHN, 76. Jg., S. 128 –141
Marburger,
H./Helbig, G./ Kienast, E. (1997): Sichtweisen und Orientierungen Berliner
Grundschullehrerinnen und –lehrer zur Multiethnizität der
bundesrepublikanischen Gesellschaft und den Konsequenzen für Schule und
Unterricht. In: Heintze, A./ Helbig, G./ Jungbluth, P./ Kienast, E./ Marburger,
H. (Hg.): Schule und multiethnische Schülerschaft. Sichtweisen und
Handlungsmuster on Lehrerinnen und Lehrern. Werkstatt Bericht der Technischen
Universität Berlin: Frankfurt am Main, 4-62
Mecheril, P. (2004):
Einführung in die Migrationspädagogik. Belz: Weinheim
Merz-Atalik, K.
(2001): Interkulturelle Pädagogik in Integrationsklassen. Subjektive Theorien
von Lehrern zur Integration von Migrantenkindern im Gemeinsamen Unterricht von
Kindern mit und ohne Behinderungen (zugl. Diss). Leske und Budrich: Opladen
2001.
Merz-Atalik, K.
(2006): Armut und Migration – Substrate für Bildungsbenachteiligung. In:
Zeitschrift Behinderte, Heft 1, 56-67.
Merz-Atalik, K.
(2007): "Inter-/ Transkulturelle Pädagogik". In: Bundschuh,
K./Heimlich, U./Krawitz, R. (Hg.): Handbuch Heilpädagogik. Klinkhardt: Bad
Heilbrunn Obb.; Überarbeitete und ergänzte Neuauflage, 197-198.
Merz-Atalik, K.
(2009): Inklusive Pädagogik im Kontext mehrsprachiger, multikultureller
Lerngruppen. In: Strachota, A./ Biewer, G./ Datler, W. (Hg.): Heilpädagogik-
Pädagogik der Vielfalt. Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2009, 105-122.
[1] Im Sinne eines angenommenen Transfers zwischen den Kulturen, entgegen
der Vorstellung von national oder regional abgrenzbaren Kulturbereichen.
[2] Respektable Förderschule, Hilfsschule, Förderzentrum oder Schule mit
dem Förderschwerpunkt Lernen.
[3] Im Vergleich der Bundesländer weist Baden-Württemberg mit 3,4 den
höchsten RRI auf.
[4] Gesundes Volksempfinden (Kemal Kurt; türkischer Autor und Verfasser von Lyrik Essays , satirischen Kurzprosa und Romanen).
[5] Innerhalb der Population der Kinder mit Migrationshintergrund und in
Relation zur Mehrheit der Kinder deutscher Nationalität.
[6] Eine Ausnahme stellt bspw. das Schulsystem in Südtirol (Italien) dar.
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