PISA ve PIRLS gibi öğrencilerin çeşitli alanlarda başarı düzeylerini ölçen uluslararası eğitim araştırmalarında Almanya’nın diğer endüstri ülkelerinin ardında kalması nedeniyle ortaya çıkan tartışmalar güncelliğini korumakta. Eğitimin etkinliğine ve sistemin sorunlarına yönelik yeni eğitim politikalarının belirlenmesi sürecinde tartışmaların odak noktasını eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması oluşturuyor.
    90’lı yılların sonlarından bu yana uluslararası ve ulusal düzeyde yapılan pek çok bilimsel çalışma, Almanya’da öğrenci başarısını ailelerin sosyo-ekonomik yapısının belirlediğini göstermekte. Örneğin, 1997 yılından beri Sosyal Çalışmalar ve Sosyal Pedagoji Enstitüsü tarafından yürütülen (Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik/ ISS-Frankfurt a.M) çocuk ve gençlerin yaşam koşullarının daha sonraki başarılarına etkisi konulu araştırmanın sonuçları oldukça düşündürücü. ‘AWO’ araştırması olarak da bilinen -uzun dönemli- bu çalışma, ailenin ekonomik durumunun öğretmenler tarafından yapılan değerlendirmeleri etkilediği sonucuna ulaşıyor. Diğer bir bulgu ise eğitim düzeyi aynı olan annelerin çocuklarının, gelir düzeyi arttıkça daha iyi bir eğitim şansına sahip oldukları yönünde. Araştırma raporunda, ‘yoksul’ veya ‘göçmen kökenli’ çocuklar kategorisine giren öğrencilerin öğretmenler tarafından daha düşük notlarla değerlendirildikleri ve daha düşük eğitim veren okullara yöneltildikleri belirtilmekte.
    Benzer sonuçlara ulaşan diğer bir araştırma ise, uluslararası platformda gerçekleştirilen ‘Okuma Becerilerinde Gelişim’ araştırması. PIRLS/IGLU (Progress in International Reading Literacy Study/Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung ) kısaltmalarıyla tanınan bu çalışmaya Almanya 2001 yılından bu yana katılmakta. Son veriler üstkatman ailelerinin çocuklarının ortalamanın altında kalan başarı düzeylerine rağmen, kolayca Gymnasium’a yönlendirildiklerini, 2001 yılının sonuçlarına oranla çok daha belirgin bir biçimde sergilemekte. Buna karşın göçmen kökenli çocukların ancak mükemmellik düzeyine ulaştıklarında bu okul türüne aday olabildikleri belirtilmekte. IGLU araştırması başarı düzeyi aynı olan öğrenciler arasında akademisyen ailelerin çocuklarının Gymnasium’a yöneltilme şanslarının işçi ailelerinin çocuklarına oranla yaklaşık 3 kat daha yüksek olduğunu göstermekte; benzer biçimde, aynı not tablosuna sahip Alman ailelerin çocuklarının genel liseye yöneltilme olasılığı göçmen kökenli ailelerin çocuklarının iki katı. IGLU araştırması ilkoğretimden ortaöğretime geçiş sırasında öğretmenler tarafından yapılan yöneltme-lerin %44’ünün rastgele olduğu sonucuna da ulaşıyor.
    Kamuoyunda en yaygın biçimde tanınan ‘Öğrenci Başarısını Değerlendirme Programı’, PİSA araştırmalarının yanı sıra, Almanya’da eyaletler düzeyinde akademik başarıyı belirleme, izleme ve değerlendirmeyi amaçlayan pek çok çalışma sözkonusu. Aralarında LAU (Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung/Hamburg) ve MARKUS (Die Mathematik-Gesamterhebung Rheinland-Pfalz) gibi araştırmaların anılabileceği bu çalışmalar da elverişsiz koşullarda büyüyen çocukların eğitim olanaklarından yeterince yararlanamadığını göstermekte.
    Bilimsel çalışmaların yanı sıra, eğitimde öğrenci akışına ilişkin bilgi veren diğer bir kaynak ise Alman Federal İstatistik dairesi tarafından hazırlanan raporlar. Geçtiğimiz Şubat ayı ortalarında İstatistik dairesinin yaptığı açıklamada, 2006/07 öğrenim yılında genel eğitim veren okullara kayıtlı öğrencilerin %9.6‘sının (897.700 öğrenci) Alman vatandaşı olmadığı belirtilmekte. Bu öğrencilerin yaklaşık %11 kadarı ilkokula devam etmekte. Ortaöğretim kurumlarına devam eden yabancı uyruklu öğrencilerin okul türlerine göre dağılımı ise artan eğitim düzeyi ile ters orantılı: Hauptschule’ye giden yabancı öğrencilerin oranı %19.2 iken, Gesamtschule’de %13.8, Realschule’de %7.7, Gymnasium’da ise ancak %4.3. Açıklamada yabancı uyruklu öğrencilerin %19.2’sinin diploma almadan okuldan ayrıldığı ve sadece % 4.1’inin meslek okullarını bitirebildiği de belirtilmekte.
    Bu sayılara Federal Eğitim ve Bilim Bakanlığınca hazırlatılmış olan ‘Alman Eğitim Raporunda’ (Bildung in Deutschland 2006) yer alan göçmen kökenli Alman vatandaşı statüsündeki çocukların durumuna ilişkin bilgileri de eklemek mümkün: 9. sınıf öğrencileri arasında Hauptschule’ye devam eden Alman kökenli çocukların oranı %16,6 göçmen kökenli çocukların ise %31,8. Bunların arasında Türk kökenli öğrencilerin oranı ise %48,3. Rapora göre ilkokuldan sonra Gymnasium’a başlamış olan göçmen kökenli öğrencilerin %25’ e yakın bir bölümü 9. sınıfa kadar olan süre içinde daha düşük eğitim veren okullara geçiş yapmakta. Bu oran Realschule’ler için %30 civarında. Hauptschule’lerden ileri düzeyde eğitim veren okullara geçebilen Alman kökenli öğrencilerin oranı %20 iken göçmen kökenli çocukların ancak %10 ‘u bu olanaktan yararlanabilmekte.
    Öğrenci akışına ilişkin verilen örneklere dayanarak, Almanya’da yıllardır yürütülmekte olan eğitim politikalarının eğitim sistemlerinin en önemli öğelerinden biri olan yöneltme sürecine duyarsız kaldığı söylenebilir. Hangi öğrencilerin yüksek öğretime hangilerinin başka alanlara yöneltilmesi gerektiğine ilkece erken bir yaşta karar verilmesi, ne gelişim evreleriyle bağdaşan ne de çocukların öğrenme için gereksinim duydukları süreyi dikkate alan bir uygulama. Ayrıca, kimin hangi okula gideceği kararını verme durumunda bırakılan öğretmenlere eğitimleri sırasında ölçme ve değerlendirme konusunda yeterli bir formasyon kazandırılmaması, yöneltmeleri nesnellikten uzaklaştırmakta. Yöneltme sürecindeki uygulamaların eleştiriye açık diğer bir yönü ise, ilkokul son sınıfın 1. dönem karnesinin ve Almanca dersindeki akademik başarının ağırlık taşıması. Tek bir döneme ait not tablosunun öğrencilerin bilgi, yetenek ve ilgi alanlarını belirlemedeki sınırlılığı, yöneltmelerdeki hata payını artıracak nitelikte. Almanca bilmenin gerek okul başarısı gerek toplumsal yaşama her yönüyle aktif olarak katılmada taşıdığı önem hiç bir kuşkuya yer vermeyecek kadar açık. Ne var ki, sosyo-kültürel bakımdan zayıf ailelerin çocuklarının dil edinçlerinin okula başladıklarında sınırlı olduğu da bilinen bir gerçek. Dilsel becerilerin dördüncü sınıf sonundaki seçme sürecinde özel bir ağırlık taşıması sosyo-kültürel yapıları nedeniyle alt katman ve göçmen ailelerin çocuklarını olumsuz yönde etkilemekte. Bu bağlamda 60’lı yıllardan bu yana çeşitli ülkelerde yapılmış olan öğretimin bireyselleştirilmesi, uygun yöntem ve malzemelerin seçilmesi ve öğrenciye öğrenme için gerekli sürenin verilmesi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi kanıtlayan çalışmaların varlığını hatırlamakta yarar var.
    İlk ve ortaöğretim basamaklarında öğretimin düzenlenişi ve öğrenci akışına ilişkin nicel ve nitel verilere dayanarak, Almanya’nın eğitimde ancak yeni bir yapılanma ile sorunlara çözüm getirilebileceği gerçeği 16 eyaletin 11 inde kabul görmüş durumda. Yeni yapılanmada eyaletler arası farklar dikkate alınmazsa, Hauptschule’lerin kaldırılması ve ilkokuldan sonra ortak bir çatı altında eğitim veren okulların hizmete girmesi öngörülüyor.
    İki kanallı bir okul sistemine geçiş olarak nitelendirilebilecek yeni düzenlemelerde, sistem içinde varlığı korunan Gymnasium’ların yanında eyaletlere göre ‘bölge okulu’ (Regionalschule), ‘Ortaokul’ (Sekundarschule),’Semt okullları’ (Stadtteilschulen) gibi adlar taşıyan okullar öğrencilerin daha iyi eğitim alma ve diploma sahibi olmalarını sağlamayı amaçlıyor.
    Aşağı Saksonya, Hessen, Bavyera, Baden-Württemberg ve Kuzey Ren-Vestfalya eyaletlerinde ise sistemin içerdiği sorunlar gözardı edilerek yapısal bir değişikliğe gerek olmadığı savunuluyor. Bu eyaletlerde aynı yaşta çocukların farklı gelişme gösterdikleri öne sürülerek farklı okul türleri içersinde bireysel teşvik yoluna gidilmesi gerektiği belirtiliyor. Kısacası, izlenen eğitim politikaları çocukların ya teorik ya da pratik yeteneklere sahip oldukları doğrultusunda hiçbir bilimsel dayanağı olmayan bir ‘inanç’ üzerine kurulu. Bu anlayış doğrultusunda öğretimin düzenlenişinde geleneksel yapı korunurken, Ha-uptschule’lerde eğitim ve öğretimin kalitesini arttırmaya yönelik programlar, eğitim yatırımlarının önemli bir bölümünü oluşturuyor.
    Kuzey Ren Vestfalya Eyaletinde 2006/07 ders yılında yürürlüğe giren yeni okul yasasında Hauptschule’nin sistem içindeki önemi açıkça belirtilmekte. Bakanlar kurulunca 15.01.2008 tarihinde kabul edilen Hauptschule’nin güçlendirilmesine yönelik program taslağını tanıtmak amacıyla eyaletin Eğitim Bakanı Barbara Sommer, basına yaptığı açıklamasında yeni Hauptschule’nin gençlere ‘kökenlerinden bağımsız olarak sahip oldukları birikimi en iyi şekilde geliştirip kullanmalarını’ sağlayacağından söz etmekte. Bu amaca ulaşmak için Hauptschule öğrencilerinin bireysel yetenek ve becerilerinin teşhis edilip bunların daha da geliştirileceğini belirtmekte. Ayrıca, Sommer’ın açıklamasında Hauptschule’lerin sayısının artırılacağı, gelecek öğretim yılında 250 Hauptschule’de yaklaşık 86.000 öğrenciye nitelikli tamgün eğitim verileceği de yer alıyor.
    Hauptschule’lerde kalite seferberliği kampanyasının başlıca sloganları ‘tamgün eğitim’ ve ‘bireysellik’. Demografik gelişmelerin yanı sıra, Hauptschule’lere devam eden öğrencilerin okuldan diploma ile ayrılmaları durumunda bile, nitelikli bir meslek eğitim yeri bulmada karşılaştıkları zorluklar nedeniyle bu okul türüne olan talep giderek azalmakta. Tamgün uygulaması ile Hauptschule’leri, çalışan anne-babalar için cazip hale getirme çabası Alman eğitim sistemi ile ilgili bilimsel verileri ciddiye almayan soyut bir taslak niteliği taşımakta.
    Bireysel yeteneklerin desteklenmesi ise üç kanallı okul sisteminin korunmasında ve Hauptschule’leri yeniden cazip hale getirme girişiminde kullanılan temel gerekçe. Ancak eğitimin bireysellikle ilgili boyutunun sistem içindeki kurumsallaşma modelleri, yöneltme sürecindeki uygulamalar ve öğrenci akışından bağımsızmış gibi sunulması yanıltıcı.
    Çocukları zeka, yetenek ve ilgi alanlarının belirlenmesi mümkün olmayan bir yaşta farklı programlara yönlendirerek ‘sahip oldukları birikimi geliştirmeye çalışmak’ eğitim hakkı ilkesiyle bağdaşmayan, bireyin öğrenme olanaklarını kısıtlayan bir yaklaşım.
    Çağdaş eğitim sistemleri çocuk ve gençlerin yeteneklerini geliştirerek toplum yaşamında yerlerini bulmalarını aşamalı bir süreç olarak görür. Mesleki yönlendirmeyi eğitimsel yönlendirmeyle bir bütünlük içinde görür. İlk aşamada öğrencilerin temel çalışma becerilerini kazanmalarını,meslekler dünyasını tanımalarını, meslek seçmenin önemini kavramalarını amaçlar. Daha sonra öğrenme merakını destekleyerek, çocukların kendini tanımasına ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına yardımcı olma gibi amaçlar öncelik kazanır. Öğrencilerin amaç belirleme-karar verme statejileri geliştirmesine önem verir.15-18 yaşlarına rastlayan son aşamada ise gençlerin kişilik özellikleri ve farklı mesleklerin gerektirdiği nitelikleri karşılaştırarak, gelecekleri hakkında plan yapmaya hazır olduklarını varsayar. Bütün bunları okul öncesi dönemden başlayarak çocukların özgüven, benlik saygısı, kendini kabul etme gibi kişilik özelliklerinin sağlıklı gelişebileceği ortamlar yaratarak yapar. Böyle ortamların çocuklar on yaşına geldiğinde saygınlık ve statüleri birbirinden katı çizgilerle ayrılmış okul türlerine yerleştirilerek sağlanamayacağı açık.
    Almanya’da eğitimsel ve mesleki yöneltme sürecinin sosyal eleme uygulaması olmaktan kurtarılması için, öğrencilerin onuncu sınıfın sonuna kadar birlikte eğitim görmelerinin sağlanması kaçınılmaz bir gereklilik. Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması yolunda öğretim programlarında göçmen kökenli çocukların –en az– ikidilli olduklarının dikkate alınması ise, hem çocukların bilişsel gelişimleri hem de çok kültürlü bir toplum yaşamının gerekleri açısından göz ardı edilmemesi