Die Gaste
İKİ AYLIK TÜRKÇE GAZETE
ISSN 2194-2668
DİL VE EĞİTİMİ DESTEKLEMEK İÇİN
İNİSİYATİF
Yayın Sorumlusu (ViSdP):
Engin Kunter
diegaste@yahoo.com
|
İçselleme (Inklusion)
Görevler, Çelişkiler ve Bakış Açıları
[Inklusion – Herausforderungen, Widersprüche und Perspektiven]
Prof. Dr. Rolf WERNING
[Hannover Üniversitesi Felsefe Fakültesi Dekanı]
İçselleme bugün pedagoji alanında merkezi bir konudur. 2008’de yürürlüğe giren BM Engelli Hakları Bildirgesi’nin etkisiyle, mümkün olduğunca tüm çocuk ve gençlerin, herkes için tek bir okula birlikte başlaması sorunsalı yeniden ilgileri kazanmaktadır. Bu bildirgenin 24. maddesinde şöyle deniyor: “Sözleşmeyi imzalayan devletler engelli insanların eğitim hakkını tanır. Bu hakkın ayrımcılık yapılmadan ve fırsat eşitliği temelinde hayata geçirilebilmesi için, sözleşmeye katılan devletler, her alanda içselleyici bir eğitim sisteminin güvencesini sağlar.” (BM 2006) Aşağıdaki bölümde, içselleyici bir eğitim sisteminin Alman eğitim sistemi için ne anlama geldiği sorusuna cevap aranacaktır. Bu nedenle öncelikle içselleme kavramı daha yakından ele alınacaktır. Ardından okulların böyle bir gelişimine tekabül eden görevlerin, taleplerin aşırı olma olasılığının ve yenilikçi bakış açılarının taslağı çizilecektir.
İçselleme (Inklusion) Nedir?
İçselleme açık olmayan bir kavramdır. İçselleme için ilkokul ve engelli okulu (förderschule) arasında, salt işbirliğine dayalı sınıf tarzında bir işbirliği yeterli midir? Duyma özürlü bir çocuğun bir realschuleye içselleyici tarzda yerleştirilmesi “içselleme” midir? Peki ya bütünleşme (integration) ve içselleme (inklusion) arasındaki fark nedir? Bu soruların cevabı kolay değil, çünkü içselleyici bir pedagojinin beklentisi ve gerçekliği bugüne dek hala birbirinden çok uzaktır.
Önce beklentilere gelelim: İçselleme ayrıştırmanın ve ayrımcılığın olmadığı bir okul düşünü betimler. Her öğrenci kendi bireysel kişiliğiyle, güçlü ve zayıf yönleriyle, kültürel, ulusal, toplumsal, dinsel kökeniyle buyursun. Hiçbir çocuk, hiçbir genç dışlanmaktan korkmamalı (Ainscow 2006, MacKay 2006). İçselleyici pedagoji okul yapısının değişmini kapsar
• Tüm öğrencilerin herhes için tek bir okula geçiş olanaklarının iyileştirilmesi yoluyla;
• Tüm öğrencilerin öğretim görevlileri tarafından kabul görmelerinin desteklenmesi ve iyileştirilmesi yoluyla;
• Tüm öğrencilerin derslere ve okul yaşamına toplumsal katılımının çoğaltılması ve en iyi hale getirilmesi yoluyla;
• Tüm çocukların gelişim ve başarım açısından desteklenmesi yoluyla (Artiles 2006, 67).
Britanyalı yazarlar Ainscow ve diğerleri (2006, s. 14ff) altı farklı uluslararası içselleme tasarımı betimleyerek, içselleme anlayışının yönünün, bütünleşmeye karşı içselleme şeklinde bir kavram ayrımına bağlı olmadığını ortaya koymaktalar. Birinci anlam çerçevesi olarak, içsellemeyi, engelli ve engelli olmayan çocukların birlikte okula başlamaları yönünde bir tasarısı olarak tanıtmaktalar. İçselleme şu ana kadar engelli okullarında (sonderschulelerde) ders gören ya da ders görmüş olan öğrencilere yönelimli olmuştur (Bunch/Presaud 2003). Ainscow ve diğerleri (2006, s. 15f) engelli çocuk ve gençlere odaklanmanın, eğitime katılımı engelleyebilen ya da destekleyebilen farklılıkların birçok etmeni gözardı ettiğine eleştirel biçimde işaret etmişlerdir. Örneğin buna cinsiyet, toplumsal köken, özgül yaşam koşulları ve/ ya da kültür nedeniyle dışlamak ve mağdur etmek de dahildir (Mackay 2006a).
İçsellemenin bir diğer unsuru herkes için tek bir okulun kurumsal olarak geliştirilmesidir. Böylece sistematik bir bakış açısı ön plana çıkmaktadır: Tüm çocukların ve gençlerin alınabilmesi için okulların nasıl olması gerekir? İçselleme ve dışsallık sorusu öğrencileri değil, tersine kurumları hedefler. Hiçbir insanı dışlamayan ve tüm şahıslara ortak yaşama tam bir toplumsal katılım imkanı veren okul düşüncesinden söz edilmektedir (Feyerer/Prammer 2003, s. 15). Tüm çocuklar ve gençler için tek bir okul geliştirilmesi çok-amaçlı (gesamt) okul hareketi, ABD’de “common school”, İngiltere’de yerel yönetim okulları, Danimarka’da “Folkeskole” vb. örneklerinde bulunabilmektedir. İçselleme, aynı zamanda okul dışında da toplumsal bakımdan bir değerler temeli olarak kavranabilir.
Ainscow ve diğerleri (2006, s. 25), genel toplumsal değerler ile sıkı bir bağlantı halinde içselleyici bir bakış açısı göstermekteler: “Biz içselleyici değerlerin eşitlik, katılım, ortaklık, şefkat, çeşitliliğe karşı saygı, sürdürülebilirlik ve yetkilendirme ile açıkça bağlantılı olduğunu belirtiyoruz” (2006, 23). Onlar, bunlardan içselleyici okullar için kapsamlı bir perspektif çıkarsamaktalar: “İçselleme, okuldaki tüm çocuklar ve gençlerle ilgilidir; varlığa, katılıma ve başarıya odaklıdır. İçselleme ile dışsallık, içselleme, dışsallığa karşı etkin mücadeleyi kapsadığından ve bitmeyen bir süreç olarak göründüğünden birbiriyle bağlantılıdır. Bu nedenle, içselleyici okul, mükemmel bir duruma ulaşmış okul olmaktan daha çok ilerleme halinde bir okuldur.” (age)
Burada çerçevesi yeniden çizilen tartışmada, içselleyici eğitimin, engelli çocuk ve gençlerin salt yerleştirilmesi ve desteklenmesi konularına odaklanan, dar bir bakış açısının aşmaya çalıştığı ve okul bağlamında farklılık ile ilişki temel sorusuyla ilgilendiği açıklık kazanmaktadır. Burada ortaya konulan sorular, genel olarak öğrenci gruplarının içselleme ve dışsallık süreçlerine yöneliktir.
Şimdi de Almanya’daki okul gerçekliğine gelelim: Alman okul sistemine homojen öğrenim grupları kurmacası damgasını vurmuştur (Tillmann 2007, 32). Toplumsal ve kültürel köken okul başarısını belirleyici olarak etkilemekte (Werning, Löser ve Urban 2008). Daha zayıf çocuklar okula gönderilmekten geri tutulmakta. Kim sonraları okuldaki hıza ayak uyduramıyorsa sınıfta kalmakta, okulu değiştirmek zorunda kalmakta ya da engelli okullarına gitmekte (Werning/Löser 2010). Bu durumdan en çok toplumsal açıdan mağdur çocuk ve gençler ve göç kökenliler etkilenmektedir. 2008’de özel pedagojik destek gereksinimi bulunan öğrencilerin yalnızca %18,4’ü normal okulda ders gördü. Engelli öğreniminde, desteğe çok özel bir gereksinim duyan öğrencilere nasıl açılacakları konusunda okul türleri arasında da büyük faklar var. İlkokullarda entegre öğrenciler (Integrationsschüler) olarak adlandırılan öğrencilerin %60’ı eğitim görmekteyken, liselerdeki oran %1,7’dir (KMK 2008, kendi hesaplamamız).
Alman eğitim sistemi homojen öğrenim grupları üzerine inşa edilmiştir. Bu yapı başarıyla da uygulanmaktadır: “Uluslararası karşılaştırmada, ortaöğrenim ve lise düzeyinde Almanya’da olduğu kadar homojen başarım grupları mevcut değildir.” (Alman PISA Derneği 2001, 454).
Heterojen Öğrenim Grupları
Öğrenimde Yararlıdır
Birçok araştırmada heterojen öğrenim gruplarının öğrenime olumlu etkide bulunduğu görülmektedir. Özellikle öğrenim güçlüğü çeken öğrenciler isteklendirici potansiyelden yararlanmaktalar. Öte yandan bütünleştirme girişimi sonuçları –özellikle başarımı yüksek öğrencilerin gelişimini engellememek için– bilhassa bütünleştirici öğrenim gruplarının bileşimine odaklanılması gerektiğine işaret etmektedir. Önemli olan, bu tür öğrenim gruplarına, başarımı yüksek grubun zayıflamaması amacıyla, yeterli sayıda başarım düzeyi yüksek öğrencinin alınmasıdır. Heterojenlik başarımların eşitlenmesini değil, daha çok bireysel öğrenim ve başarım potansiyellerinin kararlı biçimde desteklenmesini hedefler. Heterojenliğin olumlu kullanımı için sabit öğrenim gruplarında yeterli sayıda başarım düzeyi yüksek öğrencinin bulunması gerekmektedir. Pedagojik bağlamlarda heterojenlik, bu yolla, artar nitelikte bir etkisi olan sorun birleşkeleri oluşmadığı takdirde –ki bazı hauptschulelerde (Schümer 2004) ve birçok förderschulede (öğrenme ağırlıklı özel eğitim) durum böyledir (Wocken 2000)– olumlu etkide bulunur.
Bundan da öte, heterojen gruplarda kendi pratiğiyle bulmayı ve işbirliğine dayalı öğrenimi konu alan araştırmalarda, geniş ön bilgiye sahip öğrencilerin zayıf öğrencilerin destekleyicileri olarak etkili oldukları saptanmaktadır. Zayıf öğrenciler güçlü olanlardan öğrenmekteler ve güçlü öğrenciler, uygun desteği verebilmek için, bilgilerinin gerekli olan farklı yapılandırması yoluyla öğrenmekteler. Heterojen gruplar böylece hem zayıf hem de güçlü olan öğrenciler için yararlıdır (Gijlers ve De Jong, 2005, s. 280).
Çelişkiler ve Engeller
İçselleyici gelişmelere ilişkin bir güçlük, eğitim sistemindeki bir başka ana tartışmayla olan gerilim ilişkisinde mevcuttur: Ulusal ve de uluslararası ölçekte son yıllarda girdi düzenlemesinden çıktı düzenlemesine doğru yeni bir değişiklik ve buna bağlı olarak “okul sisteminde kalite gelişiminin daha yoğun bir yöneltme ve kotrolü eğilimi” (Klieme 2004, 625) gerçekleşmekte.
Elbette çeşitlenen eğitim sisteminde, bu sistemin sonuçları (herşeyden önce öğrencilerin edinmeleri gereken bilgi, beceri ve yeterlikler) kontrol edilmelidir. Aynı zamanda tek tek okul ve öğretmenlere, çalışmalarının sonuçları hakkında bir bildirimde bulunulması önemlidir.
Sorun ise, eğitim standartlarının bir eğitim sisteminin temel değerleri olarak görülmeye başlanmasıdır. Eğitim standartları ve eğitim sistemi üzerindeki sonuçlarıyla daha uzun bir deneyime sahip İngiliz meslektaşlar şunları eleştirmekteler: “Ancak, bu ölçütlere, eğitimin en değerli sonuçları olarak bakılmaktadır ve bu da, eşitliği sarsmıştır.” (Centre for Equity in Education at The University of Manchester, 2010, s. 5). Eğitim standartlarının, karşılaştırma amaçlı çalışmaların ve artan oranda teste tabi tutmanın gereğinden çok önemsenmesi, içselleyici değerlerle çelişen okul yapısına neden olmaktadır. Ainscow ve diğerleri (2006, s. 12) şunları yazıyorlar: “Görünüşte, içselleme ile standart gündem çatışkı içindedir, çünkü onları gelişmiş bir okul yapan farklı bakış açılarına, başarı konusunda farklı düşünce tarzlarına ve kendilerini geliştirmek için farklı yollara sahiptirler.”
Heinrich de (2010, 129), okullarda başarımın artan görgül nesnelleştirilmesi yoluyla, ölçütlere dayalı ve temel toplumsal normun giderek önem kazandığına işaret etmektedir. Buna karşın bireysel temel norm aksatılmakta ya da unutulmaktadır. Heinrich’in düşüncesine göre bu, eğitim sürecinin pedagojiden arındırılmasına neden olmaktadır.
Öte yandan özellikle Almanya’da içselleyici eğitim, özellikle ortaöğrenimde ciddi biçimde zorlaştırılmaktadır, çünkü burada –diğer gelişmiş sanayi ülkelerinden farklı olarak– inşa edilmiş çok-amaçlı okul sistemi bulunmamaktadır. İçselleyici eğitimin en iyi uygulama modellerinin ilkokul alanında (burada çok-amaçlı bir okul sistemi mevcuttur) ya da içselleyici çok-amaçlı okullarda bulunmaları nedensiz değildir.
İçselleyici okullar ile Federal Almanya gerçekliği arasındaki uçurum böylece had safhadadır. Eğitimden sorumlu politikacılardan gelen çok farklı ya da çelişkili işaretler buna eklenmektedir. Bu nedenle, okullarda daha fazla heterojenliğe izin verilmesi yönünde en küçük girişimlerin içselleme olarak tanımlanması şaşırtıcı değildir. Özel destek gereksinimi olan tek tek öğrencinin normal sınıflarda eğitim görmesi ya da engelli okullarının normal okullar ile işbirliğinde bulunması buna dahildir. Gerçek içsellemeden, herkes için tek bir okuldan henüz çok uzağız. Betimlenen durum, okullarını çeşitliliğe daha fazla açmak isteyen öğretmenlerin sık sık engellerle ve dirençle karşılaştıklarını açıkça göstermektedir. Homojenleştirmeye ve seçiciliğe yönelimli bir okul sisteminde, bir öğretmenin tek başına içsellemeyi uygulama girişimi, onu çokluk tamamen aşmaktadır. İçselleme üst düzeyde bir pedagojik ödevdir. Bunun Almanya’da da gerçekleştirilebileceğini yola koyulan bazı okullar göstermektedir. İçsellemenin, birçok düzlemi kapsayan bir okul gelişim süreci olduğu burada açıklık kazanmaktadır. Temel düzlemler olarak öğretmenler arası işbirliği düzlemi ve ders düzlemi öne çıkmıştır. Bunu daha ileride somutlaştıracağız.
İçselleyici Eğitim İçin Bakış Açıları
İçselleme, düzgüsel ve ahlaki bir karardır; pedagojik uygulanabilirliğin değil, öncelikle politik isteğin bir sorunudur (Muth 1994). İçselleme ebeveynlerin, eğitim politikacılarının, öğretmenlerin, öğrencilerin kafasında (ve kalbinde) başlar. İçsellemenin pedagojik bağlamlarda gerçekleştirilebilmesi için, her şeyden önce bir bakış açısına gereksinim var. Senge (1996, s.18), bir organizasyonun, ortak amaçlar ve değer tasarımları bulunmaması durumunda uzun vadede başarılı olamayacağını yazmaktadır. Bir okulda öğretmenler, ama aynı zamanda ebeveynler ve öğrenciler, öğrencilerin içsellemeye yönelik desteklenmesinde en azından önemli alanlarda paylaşılan ortak görüşlere sahip değilse, bu okul sürekli bir çatışkı içinde bulunacaktır. Bu nedenle “içselleme kültürünün” geliştirilmesi için öğretim görevlilerinin ve okul müdürlerinin eğitimlerine de planlı olarak devam edilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda Dyson, içselleme odaklı okullarda gerçekleştirdiği, genel bir bakış sunan sistematik araştırmasında (Dyson/Howes/Roberts 2002, 2004), içselleyici girişimlerin geliştirilmesinin okulların bilinçli bir içselleme kültürünün geliştirilmesine yakından bağlı olduğu sonucuna varıyor. Heterojenliğin kabul görmesi ve takdir edilmesi, gerçekten tüm çocuklar için eğitim olanaklarının hazır bulundurulması, meslektaşlar arasındaki güçlü işbirliği ve öğrenci, okul personeli ve ebeveynler arasındaki işbirliğinin desteklenmesi, bu okul kültürünün özellikleri arasında bulunmuştur. Aynı zamanda Dyson başka incelemeler aracılığıyla (Dyson 2010, 118ff.), içsellemeye yönelik süreçlerin gayet normal okullarda da gerçekleştiğini ortaya koymaktadır. Bu durum, öğretmenler öğrencilerinin ve okullarının somut koşullarına yoğunlaştıklarında ve “tüm öğrenciler için herşeyin en iyisini istemek” gibi değerlere yöneldiklerinde kendisini göstermiştir. Bunun için örnek teşkil eden, öğrenim zorluğu olan çocukları, ayrıştırılmış ders gruplarından alarak, onları tekrar nasıl içselleyici derslere yerleştirebileceklerini düşünen meslektaşlardır ya da heterojen öğrenim gruplarıyla kooperatif grup dersi modellerini uygulamaya koyan okullardır, vb..
İçselleyici Okullarda Başarının
Bir Boyutu Olarak İşbirliği
İçselleyici okullar, içe ve dışa dönük işbirliği yapıları tarafından karakterize olur. İçeriye dönük olarak içselleyici eğitim, normal okullardaki öğretmenlerin başka uzmanlarla işbirliğini gerekli kılar. İçselleyici okullarda, ekipler sınıf ya da yaş düzeyinde birlikte çalışmaktadırlar. Öğretmenlerin tümünün sorumluluğu altında tüm öğrencilerin desteklenmesi. Kanada bunu ortaya koymaktadır: Kanada’daki okulların çoğunda düzenli öğretim görevlilerinin yanı sıra başka uzmanlar da, örneğin ekiplerde örgütlenen özel pedagoglar, ikinci dil öğretmenleri, entegrasyon yardımcıları ve ders asistanları vardır.
Öğretmenler bu şekilde yetkin bir destek alma imkanına sahiptirler (Löser 2009). İçselleyici okulların özel pedagojik yeterlik olmadan işleyemeyecekleri burada belirtilmelidir. Aynı zamanda özel pedagojik desteğe gereksinim duyan çocuklara karşı sorumluluğun yalnızca özel pedagojistlerde yatmadığı, tersine (farklı mesleki uğraşları kapsayan) ekip çalışması aracılığıyla tüm öğretmenlerde ve okuldaki her görevlide olduğu vurgulanmalıdır. İşbirliği fırsatları, profesyonel yeterliklerin ve eylem odaklı yeteneklerin ve de öğretmenin “yalnız savaşçı” rolünün aşılmasında yatmaktadır. Bunun üzerinden, öğrencilerin kendi gelişim düzeylerinde desteklenmesi, desteklemeye yönelik planların hazırlanması ve irdelenmesi, öğrenim gruplarında öğrenim süreçlerinin isteklendirilmesi ve yardım sunulması görevinin günlük olarak üstesinden gelinmesinde, çok yönlü öğrenme ve isteklendirme imkanları açılmaktadır. Almanya’da işbirliği konusunda bugüne dek zorluk çekilmektedir. Aşağı Saksonya’da, engelli ve engelli olmayan çocukların gördükleri birleşik derslerde, ilkokul öğretmenleri ile özel pedagoglar arasındaki işbirliğine yönelik araştırmamız, çok az sayıdaki içselleyici okulda işbirliğinin üretici formlarının hayata geçirildiğini göstermektedir (Werning vd. 2001; Lütje-Klose vd. 2005). Araştırma ayrıca işbirliğine dayalı yapıların geliştirilmesinin okulların geliştirilmesi görevi olarak, bir başka ifadeyle model geliştirmede kapsamlı bir görev olarak görüldüğü ve işlendiği yerlerde, başarıyla işleyen ve yol gösterici girişimlerin de oluştuğunu göstermiştir. Aynı zamanda, şu ana kadar içsellemeyi okulların geliştirilmesi görevi olarak görmeyen ve içsellemeye katılan ilkokul öğretmenleri ile özel pedagoglar arasındaki işbirliği istemine ve işbirliğinde bulunabilme yeteneklerine bağlı olarak çok farklı girişimleri uygulayan okullar bulunmaktadır.
İçselleyici Eğitimin
Odak Noktası Olarak Ders
İçselleyici pedagojinin başarılı olabilmesinde ders odak noktayı oluşturur. Öğrenim gruplarında heterojenlik, tek başına, otomatik olarak ders kalitesinin artmasını beraberinde getirmez. Heterojenlik daha çok öğrencilerin çeşitliliğiyle nasıl ilgilenileceğine yönelik öğretimbilimsel bir görev teşkil eder. İçselleyici derse ilişkin tüm öğretimbilimsel düşüncelerde iç farklılaşmanın merkezi öneme sahip olduğu üzerinde bir uzlaşma sağlanmıştır (Werning 2006). Farklı öğretimbilimsel tasarılar buna uygun olarak geliştirilmiştir (Werning/Lütje-Klose 2006). Heterojen öğrenim gruplarıyla ders için ayrıntılı tasarı, işbirliğine dayalı öğrenim modeli tarafından ortaya konulmaktadır (Avci-Werning, 2007).
Bunun yanı sıra, Alman okullarında işbirliğine dayalı grup derslerinin eğitim-bilimsel çıkış noktası görgül olarak araştırıldı ve özellikle heterojen öğrenim grupları açısından amaca uygun olduğu saptandı. İşbirliğine dayalı grup dersi, normal bir grup dersinin ötesine geçmektedir. Öğrenim grubu, uzun bir zaman diliminde birlikte çalışan, bilinçli bir şekilde heterojen olarak oluşturulmuş küçük gruplara bölünmektedir. Çalışma tüm grup üyelerinin birbirine gereksinim duyacakları ve ancak birlikte bir çözüm geliştirebilecekleri ödevlerle belirlenmektedir (karşılıklı bağımlılık). Sözü edilen “Görev Bölümlerinde Yetkinleşme”de, örneğin her bir grup üyesi, konunun bölümü olan bir alanla ilgilenerek burada uzmanlaşmaktadır. İkinci adımda bölümlerde elde edilen sonuçlar grup içerisinde toplanarak sunulmakta ve verilen göreve bağlı olarak birleştirilmekte ve tartışılmaktadır. Bunun sonunda grup çalışmasının birlikte sunumu bulunmaktadır (Avci-Werning 2004, s. 96ff).
Heterojen öğrenim grupları burada işbirliğine dayalı öğrenimin temel ve sabit bir unsurudur. Öğretim görevlileri işbirliğine dayalı öğrenim biçimleri üzerinden her bir çocuğun söz konusu olan yeteneklerine odaklanabilirler. Kanadalı yazarlar Green ve Green (2009) heterojen öğrenim gruplarına ilişkin olarak, öğrenci etkinliklerine geniş yer vermek üzere imkanlar sunulmasını ve öğretmen merkezliliğin azaltılmasını önermektedirler. Green ve Green, okulların dersi nasıl daha fazla işbirliğine dayalı bir ders olarak şekillendirebilecekleri süreci –bu yolla öğrencilerin heterojenliğinin göz önünde bulundurulması için– betimlemektedirler. Yazarlar ayrıca bu öğrenim biçiminin öneminin altını çizmekteler: “İşbirliğine dayalı öğrenim, öğrenenleri etkin, öğrenci merkezli bir öğrenim sürecine bağlar. Bu öğrenim süreci, giderek karmaşıklaşan dünyamızda, yaşamın ve mesleki ilerlemenin görevlerini yerine getirebilmek için gerekli olan sorun çözümü ve eğitimin devamı stratejilerini geliştirir” (Green/ Green, 2009, s. 32). Kanada’da 1996’da Durham Board of Education okul dairesine Bertelsmann’ın “Uluslararası karşılaştırmalarda yenilikçi okul sistemleri” ödülü verildi. Bu okul dairesinin önemli bir unsuru, işbirliğine dayalı öğrenimin biçimlerine ilişkin okul ötesi yönelimidir (Green/Green 2009). Burada özel olan, okul gelişiminin, sınıflardaki (örneğin ders stratejileri) ve okuldaki düzelmeler (örneğin meslektaşlar arasında vizyonların birlikte geliştirilmesi) göz önünde bulundurularak yapılmasıdır (agy, s. 27). İşbirliğine dayalı öğrenim yöntemleri, böylece, bilhassa içselleyici okullarla bağlantılandırılma özelliği taşır.
Sonuç
İçselleyici eğitim pedagojik bir görev teşkil etmektedir. Bu pedagojik tasarıyı üstlenmek, cesarete ve yaratıcılığa olduğu kadar gerekli kaynaklara ve politik kararlara gereksinim duyar. Okullar çeşitliliğe ve bireyselliğe karşı sınırlarını açtığında değişebilirler. Bu, okulları harekete geçirme fırsatını içinde barındırır. Durağan, hareket halinde olmayan sistemler –bu sistem düşüncesinin bir bulgusudur– çatışkıları, düş kırıklıklarını, motivasyondaki düşüşleri ve de rahatsızlıkları üretebilmektedir. Toplumsal sistemler, sürekli değişmekte olan toplumsal bir çevrede görevlerini yerine getirebilmek için değişime, harekete, öğrenime gereksinim duyarlar. Belki de içselleyici pedagoji, bu şekilde, okulları, öğretmenlerin ve de öğrencilerin çıkarı açısından “öğrenen bir organizasyon” olma yolunda ileri götürebilirler (Senge 1996). İçselleme için ya da içsellemeye karşı kararlar, perspektif olarak düzgüsel bir hedefe, politik bir karara ve katılımcıların isteğine dayanır. Ama pedagoji tarihinde pedagojik görevler üstlenilmeseydi, bugün belki de kızlar lise mezuniyeti elde edemeyecek ve işçi çocukları ilkece yalnızca halk okullarında (Volksschule) okuyabileceklerdi.
Çeviri: Die Gaste
Kaynakça:
Ainscow, M./Booth, T./Dyson, A./Farell, P./Gallannaugh, F./Howes, A./Smith, R. (2006): Improving Schools, Developing Inclusion. London/New York: Routledge.
Artiles, A. J./Kozleski, E./Dorn, S./Christensen, C. (2006): Learning in inclusive education research: Re-mediating theory and methods with a transformative agenda. In: Review of Research in Education, 30, S. 65-108.
Avci-Werning, M. (2004): Prävention ethnischer Konflikte in der Schule: Ein Unterrichtsprogramm zur Verbesserung interkultureller Beziehungen. Münster/New York/Mün-chen/Berlin: Waxmann.
Avci-Werning, M. (2007): Kooperatives Lernen – Entwicklung für die Ganze Schule. In: Lernchancen, 55, S. 4-9.
Centre for Equity in Education at The University of Manchester (Hrsg.) (2010): Equity in Education: Creating a fairer education system. A manifesto for the reform of education in England from the Centre for Equity in Education at The University of Manchester. [online] URL: http://www.education.manchester.ac.uk/research/centres/cee/publications/ [25.9.2010
Deutsches PISA-Konsortium (2001): PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich.
Dyson, A./Howes, A J./Roberts, B. (2002): A systematic review of the effectiveness of school-level actions for promoting participation by all students, Research evidence in education library.
Dyson, A. (2010): Die Entwicklung inklusiver Schulen: drei Perspektiven aus England. In: DDS – Die Deutsche Schule 102 (2/2010), S. 115-129.
Gijlers, H./De Jong, T. (2005): The relation between prior knowledge and students’ collaborative discovery learning processes. In: Journal of Research in Science Teaching, 42, 3, S. 264-282.
Green, N./Green, K. (2009): Kooperatives Lernen im Klassenraum und im Kollegium. Seelze-Velber: Kallmeyer.
Heinrich, M. (2010). Zum Problem der Anerkennung fragiler Bildungsprozesse innerhalb neuer Steuerung und demokratischer Governance. In. S. Aufenanger, F. Hamburger, L. Ludwit, R. Tippelt (Hrsg.): Bildung in der Demokratie. Beiträge zum 22. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen, Farmington Hills: Budrich.
Klieme, E. (2004): Begründung, Implementation und Wirkung von Bildungsstandards: Aktuelle Diskussionslinien und empirische Befunde. In: Z.f. Pädagogik, 5, S. 625-634.
Kultusministerkonferenz (2008): Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1997 bis 2006. [online] URL: http:// www.kmk.org/statist/Dok185.pdf [05.06.2009].
Löser, J.M. (2009): Schulischer Umgang mit kultureller und sprachlicher Heterogenität. Fallstudien im internationalen Vergleich. Dissertation.
Lütje-Klose, B./Urban, M./Werning, R./Willenbring, M. (2005): Sonderpädagogische Grund-versorgung in Niedersachsen – Qualitative Forschungsergebnisse zur pädagogischen Arbeit in Regionalen Integrationskonzepten. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 3 (2005), 82-94.
MacKay, A.W. (2006): Author’s summary – connecting care and challenge: trapping our human potential. [online] URL: http://www.gnb.ca/0000/publications/mackay/mackay-e.asp [30.11.2009].
Muth, J. (³1994): Zur bildungspolitischen Dimension der Integration. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz, S. 17-24.
Schümer, G. (2004): Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten zum Kontext von Schülerleistungen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Senge, P.M. (1996): Die Fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart: Klett-Cotta.
Tillmann, K.-J. (2007): Viel Selektion – wenig Leistung. Ein empirischer Blick auf Erfolg und Scheitern im deutschen Schulsystem. In: Firscher, D./Eisenbarth, V. (Hrsg.): Zur Gerechtigkeit im deutschen Bildungssystem. Münster: Waxmann, S. 25-37.
United Nations (2006): Convention on the Rights of Persons with Disabilities. [online] URL: http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml [07.03.2009].
Werning, R./Urban, M./Sassenhausen, B. (2001): Kooperation zwischen Grundschullehrern und Sonderpädagogen im Gemeinsamen Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, Heft 5, S.178-186.
Werning, R. (2006): Lerngruppenintegration. In: Arnold, K-H./Sandfuchs, U./Wiechmann, J. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 351-359.
Werning, R./Lütje-Klose, B. (2006): Einführung in die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen. München/Basel: UTB.
Werning, R./Löser, J.M./Urban, M. (2008): Cultural and Social Diversity: An Analysis of Minority Groups in German Schools. In: The Journal of Special Education 42, S. 47-54.
Werning, R./Löser, J.M. (2010): Inklusion: Aktuelle Diskussionslinien, Widersprüche und Perspektiven. In: Die Deut-sche Schule, 102, 2, S. 103-114.
Wocken, H. (2000): Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchung an Förderschulen in Hamburg. In: Z.f. Heilpädagogik, 51, S. 492-503.
|
|
