1993 yılında Beatens Beardsmore’un derlediği European Models of Bilingual Education (Avrupa İkidilli Eğitim Modelleri) adlı kitap yayınlandı; o dönemde kitap öncü bir yapıttı. Son 20 yılda ikidilli dersler dikkatleri üzerine çekmeyi başardı, öyle ki, dünya genelinde konuya ilişkin araştırma kaynakları, şu an neredeyse takip edilemeyecek kadar arttı. Ayrıca 1998’den bu yana ikidillilik alanına özgü, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism (İkidilli Eğitim ve İkidillilik) adlı bir dergi ve de örneğin Colin Baker’e ait, 2006’-da dördüncü baskısı yayınlanan Foundation of Bilingual Education and Bilingualism (İkidilli Eğitimin Temeli ve İkidillilik) gibi yüksek tirajlı baş yapıtlar da var.
    Bu artan ilgi elbette çok çeşitli nedenlere sahip: Bunlardan ilki küreselleşme, bir diğer ifadeyle uluslararasılaşma ve İngilizcenin uluslararası lingua franca (egemen iletişim dili) olarak üstlendiği roldür. İskandinav ülkeleri örneğinde olduğu gibi, birçok ülkede (yalnızca eski sömürgelerde değil) İngilizce ikinci dil rolünü üstlenmiştir. İkincisi, göçün çok büyük bir rol oynamasıdır. Göç nedeniyle, Avrupa’nın kentsel bölgelerinde, nüfusun önemli bir bölümünü oluşturan ve artık ikidilli ders hakkını talep etmeye başlamış ve ileride daha da güçlü bir biçimde talep etmeye devam edecek olan yeni dillere sahip gruplar oluşmuştur. Üçüncüsü, Avrupa Birliği’nde işgücünün serbest hareketliliği de ayrıca artan bir rol oynamakta: örneğin şu an Almanlar, Danimarka’da –Türkiye vatandaşlarından sonra ve Polonya vatandaşlarından önce– ikinci büyük göçmen grubunu oluşturuyor.
    Ancak bu yazının konusu genel anlamda göç ya da eğitim konuları değil. Buradaki amaç, kararlı biçimde, iki ya da çokdilli eğitim ile bağlantılı olarak uygulanan dil tasarılarının betimlenmesidir. Yazıda, esasta Avrupa Okulları’nın anlayışlarına, ama kısa olarak da dilsel daldırma anlayışlarına (Sprachimmersionskonzepte) değineceğim.
    Avrupa Okulları’nın dil anlayışı genelde örnek alınacak ve son derece başarılı bir anlayış olarak gösterilmektedir. Kabul etmek gerekir ki, bu anlayış, belki de okullarda uygulanan gelmiş geçmiş en pahalı dil anlayışıdır. Ancak bu, söz konusu anlayışların bazı öğelerinin diğer okullara aktarılamayacağı ve –öğretilecek dillerin sayıca daha az olması durumunda– düşük giderlerle hayata geçirilemeyeceği anlamına gelmez. Bu nedenle, değinilen bu dil anlayışını ele almak her yönüyle yararlıdır.
    1953’ten bu yana, tercihen ulus-ötesi (supra-national) Avrupalı kurumlara coğrafi açıdan yakın yerlerde toplam 14 Avrupa Okulu kurulmuştur. Bu okulların başlangıç ve hala birincil olmaya devam eden amaçları, yurtdışında görev yapan çalışanların çocuklarının anadilinde öğretim görmelerinin (aşağıda ilk dil D1 olarak belirtilecektir) sağlanması ve aynı zamanda, Avrupa bilinci temelinde eğitilmeleri ve Avrupa’da konuşulan en az iki dili, yabancı dil olarak öğrenmeleridir. Okul programında sunulan diller ve kültürler ilkece eşit değerde ve düzeyde. Tüm öğrenciler eşit dil haklarına sahip ve onlar, ilk dildeki derslerden yabancı dildeki derslere geçişte aynı tarza dayanarak yönlendirilmekte. Ve kanımca söz konusu tasarının gücü de bu aşamalı geçişte yatıyor.
    Çocuklar okula başladıklarında, ilk dilleri (D1) ders için esas oluştururken, ikinci dildeki yeterlikleri (aşağıda D2 olarak belirtilecektir) dil dersi aracılığıyla geliştirilmekte. Yazı dili edinimi çocuğun ilk dilinde gerçekleşiyor. Dersin bir aracı olarak ilk dilin önemi, okul süresi boyunca azalmakta, ancak ilk dil hiç terk edilmemekte. Yabancı dil dersine geçiş aşamalı olarak gerçekleştirilmektedir: Bu geçiş, bilişsel ve dilsel beklentisi daha az ve çok sıkı bağlamlandırılmış etkinliklerden (örneğin spor), bilişsel ve dilsel beklentisi yüksek ve bağlamlandırması indirgenmiş etkinliklere doğru hareket etmekte. Yönetmelik burada üç aşama göstermektedir: 1) İlk dil genel olarak dersin aracı olma işlevini yerine getirirken, birinci yabancı dil (D2) bir ders olarak devreye girmekte. 2) Yabancı dil, gerçek durumlarda, nitekim dilin belirleyici bir rol üstlenmediği ve dilsel olmayan bağlamların anlamayı desteklediği derslerde (örneğin spor, resim ya da müzik), ders dili olarak kullanılmakta. 3) Yabancı dil, tarih, biyoloji ve coğrafya gibi dilsel ve bilişsel beklentisi yüksek derslerde, ders dili olarak kullanılmakta. Bunu takip eden yabancı diller (D3 ve belki de D4) aynı biçimde sürece dahil edilmektedir.
    Diğer birçok daldırma programlarından farklı olarak (örneğin Kanada’daki uygulamalar), dilin hatasız dilbilgisel kullanımını ve sözlüksel doğruluğunu destekle- mek için, yabancı diller tüm yönetmelik aracılığıyla öğretilmektedir. Daldırma yöntemine dayanan okullar, herşeyden önce dilin temel yönelim dersi (Sachunterricht) aracılığıyla edinilmesine güvenirken (bkz. Krashen’in Girdi Hipotezi 1981), Avrupa okulları ikili bir yol izlemekte: Yabancı dil, henüz ders dili olarak kullanılmadan önce, dil dersi olarak gerçekleşiyor. Ardından yüksek ölçekli dilsel doğrulukla bağlantılı iyi bir iletişim düzeyini olanaklı kılmak için, temel yönelim derslerindeki dil edinimi ile dil derslerinin birbirini tamamlaması öngörülüyor.
    Böylece dil edinimi (gerek ilk dilde gerekse yabancı dil edinimi ile bağıntılı olarak) okul programında önemli bir yer ediniyor: Okulun planı, ilkin öğrencilerin lise mezuniyetine kadar “önde gelen” Avrupa dillerinden (İngilizce, Fransızca ya da Almanca) birini öğrenmeleridir (D2). Ama örneğin Alman bölümünden bir çocuk Almancayı değil, İngilizceyi ya da Fransızcayı seçebilir, buna karşın örneğin Danimarkalı bir çocuk her üç dilden birini ikinci dil olarak (D2) serbestçe seçebilir. Bunun dışında öğrenciler, yedinci sınıftan başlayarak sunulan diller arasından üçüncü bir yabancı dili (D3) seçerek, bu dilde ders görmek zorunda. Ayrıca Antik Yunanca ve Latince de seçmeli ders olarak sunuluyor. Bitirme sınavlarında, ilk dilde (D1) ve birinci yabancı dilde (D2) sözlü ve yazılı sınavlar yapılıyor.
    Çağdaş yabancı dil derslerini veren öğretmenlerin, ders verecekleri yabancı dillerin kendi ilk dilleri olması gerekiyor, bir diğer ifadeyle, native speakers olarak adlandırılan doğal konuşucu olmaları gerekiyor ve öğretmenler buna göre görevlendiriliyor. Özellikle birden çok dilin ders dili olarak kullanıldığı okullarda, öğretmenlerin yeterliğinin çok yüksek olması önemli. Ne yazık ki, diğer birçok ikidilli dil programlarında durum öyle değil ve bu, öğretim görevlilerini öğrencilerin gözünde bir dilsel rol modeli olarak değersizleştiriyor (bkz. örneğin Almanya’daki okullarda İngilizce “ikidilli ders” olarak adlandırılan uygulama). Özellikle doğal konuşucu olmadığı açıkça görülen bir öğretim görevlisi ile, anadili düzeyine yakın yeterliklere sahip, çokdilli bir kökeni olan bir öğrenci karşı karşıya geldiğinde, bu, ilişkinin doğrudan bozulmasına yol açabilir.
    Avrupa Okulları’nın yabancı dil dersi ilkece diğer okul türlerinden ayrılmamaktadır. Ama bununla birlikte aynı okulda, bu dili ilk dil düzeyinde konuşan öğrenciler bulunuyor, öyle ki yaşıt olan native speakers, yani ilk dil konuşucularıyla gerçek iletişim olanakları her zaman için mevcut ve okul gezileri ya da ortak okullar aracılığıyla yaratılması gerekmemekte. Bu kuşkusuz motive edici bir etkiye sahip ve iletişimsel yeterlikleri desteklemekte. İlginç olan diğer bir ilke, yabancı dil derslerine katılan öğrenim gruplarının, temsil edilen tüm Avrupalı uluslardan oluşmasıdır. Böylece dilsel gettolaşmaya karşı önlem alınmış olmaktadır. Farklı dilsel ve kültürel kökene sahip öğrenciler arasındaki etkileşimi başlangıçtan itibaren desteklemek için, 3.-5. sınıflarda haftada bir kez, amacı dil öğretilmesi değil, tersine (seçilen D2’de) Avrupa kültürlerini ve kimliklerini tanıtmak olan the European Hour (Avrupa Saati) adlı bir çalışma yapılıyor. Üst sınıflarda, daha fazla alan dersi, farklı uluslara ve dillere göre yapılanmış karma gruplarda gerçekleştiriliyor.
    Özetle, dilsel öğretim bilgisi bakış açısından bu anlayışın çok iyi düşünülmüş olduğu söylenebilir. Herşeyden önce yabancı dillere kararlı ve aşamalı geçişi öngören bu anlayışın benzerini gerçekleştirmek isteyenleri özendirmesi gerekir! Eleştiri olarak belirtilmesi gerekir ki, dillerin eşitliği ancak bir yere kadar mümkün: Yalnızca İngilizce, Fransızca ve Almanca D2 olarak seçilebilmektedir.
    İlk olarak Avrupa Okulu mezun oranının çok başarılı göründüğü belirtilmeli: 2007’de 22.000 öğrenci bu okullara kayıtlıydı. Bunlardan 1491’i lise sınavlarına katıldı ve %98’i The European Baccelaureate sınavını kazandı.
    Son olarak, Avrupa Okulları dil anlayışının uygulamada diğer dil anlayışlarından daha işlevsel olup olmadığı sorulmalıdır?
    Bildiğim kadarıyla Avrupa’da ikidilli dil tasarılarının işlevselliği hakkında çok az araştırma mevcut, ki bu aslında çok şaşırtıcıdır. Beardsmore & Swain 1985’te yapılan bir araştırmada, Kanada’daki daldırma (immersion) programlarında, D2 olarak Fransızcanın eriştiği dil düzeyini Brüksel’deki Avrupa Okulları ile karşılaştırıyorlar.
    “Standardised test results revealed that highly comparable scores were obtained by the European children after approximately 1.300 classroom contact hours with the language and Canadian immersion children after approximately 4.500 contact hours.” (Beardsmore 1993: 147-48).*
    Beardsmore bu sayıların, bir tasarının diğerlerinden daha iyi olduğunun kanıtı olamayacağının altını çiziyor. Bu karşılaştırma, tersine, daha çok elmayla armutun birbiriyle karşılaştırılmasının ne kadar zor olduğunu göstermekte, çünkü Brüksel’deki çocukların okul dışında Fransızca bilgilerini geliştirmek için çok daha fazla fırsatları var. Öte yandan hedeflenen dilde, salt temel yönelim derslerindeki iletişime dayanan daldırma programlarının, dilbigisel doğruluk söz konusu olduğunda beklentileri yerine getiremediğini yalnızca Beardsmore saptamamıştır. Görülen o ki, dil edinimi ve dil dersinden oluşan bir bileşim daha iyi bir çözüm teşkil ediyor.
   
     
    * Almanca metinde İngilizce olarak yer almaktadır. “Büyük karşılaştırma düzeyine sahip standartlaştırılmış test sonuçları, Avrupalı çocukların yaklaşık olarak 1.300, daldırma uygulaması gören Kanadalı çocukların da yaklaşık 4.500 ders saati boyunca dil ile temas etmelerinin ardından ortaya çıktığını göstermiştir.” (Beardsmore 1993: 147-48).