Kiel-Gaarden’de bulunan Mosaik çocuk yuvasında, son yıllarda, göç kökenli çocukların erken yaşta Almanca ve Türkçelerini desteklemek için çok başarılı bir model geliştirildi. Burada okur-yazarlık (Literalität) uygulaması kapsamında, daldırma yöntemiyle çalışılıyor (Immersion-IM-Daldırma). Bu çocuk yuvasında, gerçek anlamda, çocukların ilkokula başladıklarında Almancalarını öyle bir düzeyde geliştirmeleri mümkün olmakta ki, Almanca konuşan çocuklarla karşılaştırılacak ölçüde ve anadillerinin gelişimi engellenmeden, real-schule ve liseyi de kapsayacak biçimde ileri okullara tavsiye edilmesi olanaklı. Bu çocuk yuvası modeli nasıl bir modeldir? Elde edilen sonuçlar ne kadar güvenilir? Bu uygulama çekince duyulmaksızın tavsiye edilebilir mi?
   
    Olağandışı Durum
   
    Birçok Batılı endüstri ülkelerinde olduğu gibi Almanya’da da, göç kökenli çocukların tüm destek uygulamalarına rağmen, çoğunluğunun okulda hala sorun yaşaması eleştiriliyor. Bu olağandışı durum, Almanya’ya göçmenlerle birlikte –o zamanlar konuk işçi deniliyordu– anadili Almanca olmayan okul çağındaki çocukların geldiği 60’lı yıllardan beri biliniyordu. Bu utanç verici akım yıllar boyunca sürmüştür, ki eski Cumhurbaşkanı Horst Köhler, Noel konuşmasında haklı olarak bir “ayıp”tan söz etmiştir. Bu olgular birçok araştırmada tekrar tekrar belgelendi. Ne yazık ki son PISA araştırması da, tüm önleyici destek girişimlerine rağmen, okuldan mezuniyetsiz ayrılma oranlarının ortalamanın üzerinde olması nedeniyle, Almanya’da yaşayan göç kökenli çocukların diğer toplumsal çevrelerden gelen çocuklardan daha kötü mesleki fırsatlara sahip olduğunu doğrulamaya devam ediyor. Çelişkili olan ise ne bu olguların ne de bu olağandışı durumun nedenlerinin tartışmalı olmamasıdır: Belirleyici olan, göç kökenli çocukların yeterince Almanca bilmemesi ve bu kusurun nedeninin -biyolojik- eksiklik anlamında biyolojik bir nitelik taşımamasıdır. Nedeni, Almanya’da çocukların okulda nasıl eğitildiğiyle bağlantılıdır.
    Bu yazı ile, Kiel Modeli’nin Türkçe konuşan çocuklara Almanca ve Türkçe öğretmedeki yüksek potansiyeline dikkatlerin çekilmesi istenmektedir. Ayrıca olabildiğince çok ebeveynin, öğretmenin ve de okulla ilgili politikacı ve lobicilerin kendi gözleri ve kulaklarıyla, uygulamanın verimliliği ve işleyiş biçimi hakkında düşünce sahibi olabilmeleri için, diğer kentlerde de geniş bir temelde denenmesine özendirmeyi amaçlamaktadır. Umut edilen şu ki, bu yazı, onların, göç kökenli çocukların, salt mağduriyetlerini açığa çıkarması değil, ayrıca sorunun nasıl çözülebileceğini kendilerinin gösterir ve talep eder konuma gelmelerini sağlasın.
   
    Mosaik Çocuk Yuvası
   
    Mosaik çocuk yuvası, göçmen oranının, özellikle Türk kökenli göçmenlerin yüksek olduğu, Kiel’in bir semti olan Kiel-Gaarden’de bulunuyor. O, geçmişte normal bir çocuk yuvasıydı. 2000’li yılların başında artık Almanca konuşan neredeyse hiçbir çocuk, bu çocuk yuvasına gitmiyordu. Bu nedenle Kiel belediyesi bu yuvayı, nitekim göç kökenli çocukları destekleyecek biçimde yeniden yapılandırmaya karar verdi ve okur-yazarlık uygulaması ile bağıntılı olarak daldırma yöntemini seçti. Okur-yazarlık uygulamasının ana düşüncesi, gelecekte okulda başarılı olunabilmesi için, çocukların başlangıçtan itibaren eğitime ve okula ilişkin olumlu bir anlayışı beraberinde getirmelerinin ve okulun ne olduğu ve okulda neler yapıldığı hakkında bir ön bilgi sahibi olmalarının belirleyici bir önem taşıdığıdır. Bu ön bilginin ana çekirdeği yazıdır, örneğin kitapların neye yaradığıdır; kitaplarda olayların yazıya dökülebildiğidir; okuyabilme ve yazabilmenin neden yararlı, hatta vazgeçilmez olduğudur; ve daha birçok şey. Yuvada çocuklarla Almanca ve Türkçe konuşulmakta; öyküler yalnızca Almanca okunmamakta; hatta bazı -Türk- babalar buraya gelerek çocuklara Türkçe kitaplar okumakta. Elde edilen başarı öyle etkileyiciydi ki, uygulama 2006’da göçmen oranının yüksek olduğu Kiel’deki başka çocuk yuvalarını da kapsayacak şekilde genişletildi. Bugün Kiel’de yaklaşık 1.000 çocuk okur-yazarlık uygulamasından yararla- nabiliyor.
    Çocuk yuvasını bitirdikten sonra Mosaik yuvası çocukları farklı ilkokullara başlıyor ve –dili Almanca olan– normal sınıflarda ders görüyor. Kendi özel gereksinim- lerine uyumlandırılmış ilkokul dersleri görmüyorlar, tersine, eğer olanak varsa, günümüzde alışılmış DAZ (İkinci Dil Olarak Almanca) ek derslerine giriyorlar. Her ne kadar Mosaik yuvası çocuklarının Almanca ve de Türkçe açısından ilkokuldaki dilsel gelişimleri için ayrıntılı bir değerlendirme mevcut değilse de, ileri okullara ilişkin verilen tavsiyeler ilk işaretleri ve nitekim çok açık olan işaretleri vermekte. Bunlar, Reyhan Kuyumcu’nun Kiel bölgesinde, Mosaik yuvasının ilk çocuk grubundan 9 çocuk ile gerçekleştirdiği, formaliteye dayanmayan bir anketten edinildi. 9 çocuktan biri hauptschule, 4’ü realschule ve 4’ü de lise için tavsiye edilmiştir. Bu arada realschuleye tavsiye edilen çocuklardan bir tanesi öğretmenlerinin salık vermesi üzerine liseye geçmiştir. Görünüşe göre çocuklar, Mosaik çocuk yuvasında bulundukları süre boyunca o kadar Almanca öğrendiler ki, ilkokulda Alman öğrencilere göre düzenlenmiş normal derslere salt katılmış olmakla, Almancalarını, ileri okullara tavsiyeleri Alman dördüncü sınıf öğrencilerinin normal dağılımına denk düşecek ölçüde geliştirebilmişlerdir. Ve onlardan hiçbiri, aslında ortalamanın üzerinde bir oranda göçmen çocuğun ihraç edildiği okullara, nitekim förderschulelere/sonderschulelere düşmemişlerdir.
    Çocuk sayısının azlığına rağmen Kiel modeli tavsiye edilebilir mi?
    Yalnızca 9 çocuğu dayanak alarak Kiel modelinin aynısının gerçekleştirilmesi için tavsiye edilmesi zor olmakla birlikte, bu nicel temelin genişletilme olanağı var. Bu gerçekten de olanaklı, ancak diğer ülkelere bir göz atmak gerekir. Özellikle ABD, Kanada ve İskandinavya buna uygun. Kuzey Amerika’da bu tür ders biçimleri Two-Way Immersion ya da Dual Immersion (İkili Daldırma) adı altında tanınıyor. İlk olarak 1970’li yıllarda San Diego’da denendi; daha sonra yalnızca Kaliforniya’da değil, farklı yerlerde de birçok okul buna katıldı. Sonuçlar birbiriyle örtüşüyor. Bu ülkelerdeki deneyimler de göz önünde bulundurulduğunda, Mosaik çocuk yuvasını bitiren 9 çocuğun, dünya genelindeki binlerce çocuğa benzediğinden hareket edilebilir.
    Her kim bunun benzerini Avrupa’ya/ Almanya’ya aktarmak istiyorsa, bir diğer ifadeyle burada denemek istiyorsa, bazı şeylere dikkat etmesi gerekiyor, özellikle çocukların kullandığı dile, çocuğun ailesinde varolan kültürel ve dilsel özelliklere ya da gelinen kültürün özelliklerine ve IM’nin nasıl işlediğine.
   

Çocukların Baskın Dillerinin Rolü
   
    Bir çocuğun baskın dilinin neredeyse herşeyi aşan önemi, özellikle bilişsel gelişim ve okuldaki başarı için, bu dilin toplumsallaşma sürecindeki rolünden türer.
    Çocuklar, dilleri, kendine yeten bir amaç olarak öğrenmezler, tersine diller onlar açısından aynı zamanda toplumsallaşmalarının bir aracı ve bu sürecin bir ürünüdür. Çocuk için dil, dünyayla tanıştığı ve kendi dünya anlayışını, kendi tasarılarını ve kendi sosyo-kültürel bağlarını sağlamlaştırdığı belirleyici nitelikte bir taşıttır. Önemli olan iki şeyi iyi anlamaktır: Birincisi, çocuklar, yaş ilerledikçe, giderek dil olmadan öğrenilemeyen olgu ve düşünsel konularla karşılaşırlar. Çocuk yuvasının, okul öncesi kurumların ve okulun dünyası, çocukları, örneğin aile ortamında karşılaşmadıkları yeni görevlerle yüz yüze getirir. İkincisi, toplumsallaşmanın, özellikle çocukların bilişsel gelişiminin, daha güçlü olan dillerinin gelişiminin sınırlandırılması ve hatta önlenmesi yoluyla engellenmemesi gündemdedir. Toplumsallaşmanın herşeyden önce çocuğun baskın dili üzerinden ilerlediği gözden kaçırılmamalıdır, çünkü en çok bu dil aracılığıyla iletişimde bulunulmaktadır. Devre dışı kaldığında toplumsallaşma süreci sekteye uğrayabilir. Tekdilli çocuklarda bu sorun ortaya çıkmaz; çokdilli çocuklarda ise, baskın dilin çocuk yuvasının çalışma dili ya da okulda ders dili olmaması durumunda bu sorun ortaya çıkar.
    Okul diline hakimiyetleri yaşa uygun düzeyde gelişmeyen çocuklar, baskın dillerinde ders gören çocuklarla doğrudan karşılaştırıldıklarında kaçınılmaz olarak geri kalırlar. Bu özellikle farklı dil konuşucularının bulunduğu sınıflarda açığa çıkar. Örneğin Alman-Türk sınıflarında yalnızca Almanca dersler verildiğinde ve bu dersler, Türk çocuklarının Almancaları, Almanca konuşan arkadaşları gibi yaşa uygun düzeyde olmadığı halde, salt tekdilli Almanca derslerde geçerli normlara yönelimli olduğunda açıkça görülür.
    Bu tür durumlarda çocukların baskın dilinin okul dili olmamasına rağmen, ilkin desteklenmeye devam edilmesinin son derece yararlı olduğu görülmüştür. Anadili de olsa, ilkin daha güçlü olan dilin desteklenmesi devam ettiğinde, nitekim beklenenin aksine, belirli durumlarda zayıf olan dildeki, bir diğer ifadeyle ikinci dildeki öğrenme başarısı, uzun vadede daha büyük olmaktadır. Bu şekilde çocukların toplumsallaşması, bilişsel gelişim de dahil olmak üzere, yaşa uygun düzeyde gerçekleşebilir ve o, başka bir dilin edinilmesi için daha zengin bir zemin ve daha zengin önkoşullar sunabilir. Öte yandan bu, zayıf olan dil açısından, farklı bir ifadeyle yeni dil açısından öğrenim başarısını ve hızını arttırır ve toplam olarak diğer derslerde de, başarımda dikkate değer ölçüde bir iyileşmeyi sağlar.
   
    Okur-yazarlık uygulaması:
    Okul ve eğitime açılan kapı
   
    Bu bağlamda okur-yazarlık uygulaması sadece çok mantıklı olmakla kalmaz, ayrıca sözel ağırlıklı kültürlerde, bir diğer ifadeyle eğitime uzak ailelerde bu neredeyse vazgeçilmezdir. Bu durumun ne derece geçerli olduğu, 1970’lerin ortasından beri İskandinavya’da çok özenle yapılmış bir araştırmadan biliniyor.
    İsveç ve Finlandiya arasında yıllar içerisinde bir gelenek gelişmiştir. Finlandiyalı işçi aileleri geçimlerini sağlamak amacıyla İsveç’e yerleşmekteler. Tıpkı 1960’larda Almanya’da göçmen çocuklarına yapılan uygulamada olduğu gibi, çocukları İsveççe konuşulan okullara gönderilmekte ve İsveçlilerle birlikte İsveççe yapılan derslere katılmakta.
    Bu Finlandiyalı çocuklar, büyük bir bölümü gerek İsveççeyi gerekse de ders içeriklerini öğrenemediği için, eğitilmesi çok zor çocuklar olarak görülüyordu. Nedeni ise biyolojik anlamda bir öğrenme becerisi yetersizliği değil, tersine okulun ne olduğu ve okulda neler yapıldığına ilişkin gerekli bilişsel önkoşulların eksik olmasıydı. Bu 1976’da Unesco tarafından özenle planlanan ve çok çocuklu ailelerle yapılan bir araştırmanın sonucuydu. Finlandiya’da bir yıl ya da daha uzun bir süre okula gitmiş olan Finlandiyalı çocukların değil, tersine okul deneyimine sahip olmayan kardeşlerinin sorun yaşadığı görüldü. Saptanan şuydu: Okulun ne olduğunu ve kendisini nelerin beklediğini bilen bir kişi, yeni bir çevreye, yeni olan dile henüz yeterince hakim olamasa da, daha hızlı uyum sağlar. Ve tersi: Yeni dilin edinilmesi, öğrenen kişi içeriklerin ne ile ilgili olduğunu kavradığında, çok kolaylaşmakta ve hızlanmakta. Durum böyle olmadığında söz konusu kişi dilsel ve içeriksel açıdan öyle geride kalmaktadır ki, bu gerilik genelde tüm okul süresi boyunca telafi edilememekte. Bu nedenle günümüzde geçerli olan, okula ilişkin bilginin ve olumlu bir yaklaşımın esasları ne kadar erken oluşturulabilirse, örneğin aile içerisinde, ama en geç çocuk yuvasında, sonraki okul başarısı da o denli iyi olur.
   
    Immersion (Daldırma) Nedir?
   
    IM, ikinci ve üçüncü dillerin öğrenilmesini sağlayan bir yöntemdir, ancak geleneksel yabancı dil derslerinde olduğu gibi, yeni dil, öğretim nesnesi olarak ele alınmaz, tersine o daha başlangıçtan itibaren, diğer alan derslerinde de uygulanan çalışma dilidir, bir diğer ifadeyle ders dilidir.
    IM dil öğretimi açısından dünya genelinde açık ara en başarılı yöntemdir. Bununla birlikte bilimsel olarak öğretim odaklı geleneksel derslere kıyasla yeni dilin IM ile çok daha iyi öğrenildiğini; anadilinin bu süreçten olumsuz etkilenmediğini, tersine yararlandığını; daldırma uygulamasına dayanan ders içeriklerinin sürekli eksik kalmadı- ğını, tersine çoğunlukla normal derslerle karşılaştırıldığında daha iyi geliştiğini; ve erken yaşta yeni bir dil ediniminin çocukların bilişsel gelişimini tehlikeye sokmadığını, tersine uzun vadede desteklediğini kanıtlamıştır.
   
    Lobiciliğe Gereksinim Var
   
    Göç kökenli çocukların ne zaman ve neden eğitsel başarısızlıklarla karşı karşıya kaldıklarına ilişkin en önemli bilgi, Unesco araştırmasının yayınlandığı 1976 yılından bu yana mevcuttur. Araştırmanın bu alana özgü Almanca yayınlarda ya da eğitim politikalarındaki düşüncelerde hiçbir rol oynamadığı düşünülürse, neredeyse hiç dikkate alınmamıştır. Örneğin dil eksikleri olan çocuklara yönelik alışılmış destek programları bu bakış açısına göre tasarlanmamıştır. IM ve okur-yazarlık uygulaması gibi tasarılar da, çokdilli çocuklarda baskın dilin rolüne ilişkin düşünceler ya da çocuk yuvalarının dilin erken yaşta öğretilmesindeki işlevleri de, devlet tarafından şu ana kadar yapılan planlamalarda, derin alan bilgisine dayalı bir rol üstlenmemişlerdir. Demek ki bu durumun yakında değişeceğini düşünmek için hiç bir neden yok. Bu nedenle ailelerin seslerini yükseltmesi ve yeni kuşağın eskimiş yöntemlerle oyalanması yerine, çağdaş ve başarımları yüksek yöntemlerle eğitilmelerini sağlamaları gerekiyor. Bu elbette göç kökenli çocukları da kapsamalı. Dışarıdan bakanlar için, zaten Almanya’daki farklı Türk çıkar temsilcilerinin bunu neden çoktan yapmış olmadıklarını anlamak mümkün değil. Aslında bu, devletin eğitim sorumluluğu kapsamında, onun önde gelen görevleri arasındadır, bir diğer ifadeyle başarımları en yüksek yöntemleri saptamak ve tüm çocukların bunlardan yararlanmasını sağlamak devletin görevidir. Eğitim politikasındaki karar vericiler ve kamu okulları, sorunu gereğine uygun biçimde ele almadıkları için, örneğin bunu özel okullar ya da görevi üstlenecek temsilcilikler kapsamında yapmak neden mümkün olmasın?