Ötekileştirme kavramı “othering” şeklinde sosyal bilim ve kültür bilimlerinde postkoloniyal yaklaşım bağlamında Edward Said tarafından geliştirilmiş (Said 1978). Said, 18. ve 19. yüzyılda Batı ülkelerinin Doğu ülkeleri üzerinde kurduğu hegemonik sisteminin argümantatif temellerini araştırmıș ve oriyantalist konstrüksiyonlar üzerine çalışmış. Said, bu bağlamda Doğu ülkelerinde yaşayan insanlara aşırı duygusallık, hilekarlık gibi çeşitli özelliklerin atfedilmesi yöntemiyle Batı’nın Doğu’yu sömürmesinin lejitimasyonunu “ötekileştirme“ olarak tanımlamış. Batı’ya uymadıkları ve Batılıların kendilerinden üstün oldukları ileri sürülen Doğuluların, Batı’nın yardımına muhtaç oldukları söylenerek Doğuluların sahte paternalist bir argümentasyon ile sömürülmeleri bu șekilde teorik bir temele oturtulmuş.
    Ötekileştirmenin doğmuş olduğu koloniyal konteksin büyük oranda geçmişte kalmış olmasına rağmen, ötekileştirme eylemleri günümüzde sona ermiş değil; postkoloniyal toplum ortamlarında da ötekileştirme sınıf çatışmalarında bir araç olarak kullanılmaktadır. Toplumun egemen kesimleri alt kesimleri çeşitli argümantasyonlarla dışlayarak üst düzey konumlarını korumaya çalışabilmektedirler. Thomas-Olalde ve Velho’nun tanımına göre ötekileştirme hegemonik sübjelerin diskürsif pratiklerden ibaret bir süreç içerisinde oluşturulması. Bu sübjeler hem egemen süperiyör, hem de belli hakimiyet şartları altında inferiyör konumlarda bulunan sübjelerden oluşmakta (Thomas-Olalde&Velo 2011:25).
    Göç toplumunda ötekileştirme olgusunun biçimlenmesi son yıllarda işlenmeye başlandı, bunun bir örneği islam dinini araç ederek dinsel ötekileştirmeye gidilmesi (Mecheril&Thomas-Olalde 2011) veya kültürel ırkçılık olgusu. Kültürel ırkçılık daha uzun bir süredir bilimsel araştırmalara konu olmuş olup, dinsel ötekileştirmenin kültürel ötekileştirmenin bir türü olduğu söylenebilir. Kültürel ötekileştirmenin ırkçılık olarak görülmesinin sebebi, yukarıda sözü edilen kolonyal argümantasyon zincirlerinin aktive edilmesi. Kolonyalizm döneminde çok başvurulan bir dışlama metodu, yukarıda sözünü ettiğimiz özelliklerin ten rengine atfedilmesi ve bu şekilde ten rengine sosyal anlamlar yüklenerek farklı konumlarda bulunmalarının doğal olduğu öne sürülen ve ırk olarak tanımlanan sosyal grupların oluşturulması. Yeni araştırmalarda ortaya çıkan, günümüzde ten renginin değil mevcut veya mevcut olduğu öne sürülen kültürel farkların araç edilmesiyle toplumsal hiyerarşilerin veya göç ortamlarında bozulma tehlikesi ile karşı karşıya gelen hiyerarşilerin (yeniden) oluşturulması ve korunması. Buna bir örnek göçmen ailelerinin Alman okul kültürüne uymadıkları gerekçesiyle göç kökenli ailelerin çocuklarının öğrencileri yüksek öğretime hazırlayan Gymnasium tipi okula uygun görülmemeleri (Mecheril & Melter 2010). Rommelspacher’in analiz metoduyla irdelendiğinde (Rommelspacher 2011) bu tür argümantasyonlarla farklı görünen gruplar oluşturduğu, bunu takiben bu grupların birbirleriyle zıtlaştırıldıkları ve hiyerarşik bir konuma sokuldukları (Alman okul kültürüne uygun süperiyör grup ve Alman okul kültürüne uymayan inferiyör grup) anlaşılmakta. Buna ek olarak da bu uygun olmadığı öne sürülen kültürün ten rengi gibi anne-babadan çocuklara geçen bir doğal bir olgu olarak gösterilmesi de “doğal olduğu için değişemez“ şeklindeki koloniyal argümantasyon zincirinin bir parçası. Bu tür bir argümantasyon zinciriyle alt pozisyona konulan grubun üylerine potansiyel olarak toplumun üst pozisyonlarına açılan kapılar ya tamamen kapatılmakta veya toplumun üst konumlara geçmeleri çok zorlaştırılmaktadır.
    Milli eğitim sistemi, devletin bir organı olarak toplumun göçmen kökenli kısmına göre daha fazla hak sahibi olduğu kabul edilen ve (o devletin vatandaşı olup olunmamasından belli miktarda bağımsız olmak üzere) milli kültürü temsil eden belli etnik, kültürel ve dilsel özelliklere sahip ve bundan dolayı egemen pozisyonda olan grubun sosyal konumunu, örneğin resmi dilde eğitim politikasıyla korumakta. Buna göre okullarda resmi dil olan Almanca aracılığıyla eğitim verilmesi “normal“ olarak görülmekte ve bu durum bir sınıfta evde Almanca konuşan çocuk sayısı ne kadar az olursa olsun değişmemekte. Resmi dili ev ortamında yeterince öğrenememiș çocukların Almanca dil destek dersleri verildiği takdirde bile evde Almanca öğrenmiş çocuklara göre daha zor şartlar altında okudukları bilinen bir gerçek. Aile ortamında kullanmakta olduğu diller ile okul eğitimi göremeyen çocuklar hem kendi dillerinin düşük prestijinden dolayı ve hem de kendi dil(ler)inde öğrenme olanaksızlığı nedeniyle Almanca ders görebilen ve evde Almanca konuşan öğrencilerle karşılaştırıldığında ötekileştirilmiş öğrenci konumuna düşmekte. Almanca dil destek dersleri bile bu derslere katılan öğrencilere ister istemez “Almancası kötü” damgası vurduğundan, faydadan ötürü bir ötekileşmeye meydan vermekte: Öğrenciler “Almancası iyi olan“ ve “Almancası yetersiz olan“ şeklinde hiyerarşik iki gruba ayrılmakta.
    Ötekileştirme sorunsalı göç toplumunun temel sorunlarından birini oluşturmakta. Bu sorun Almanca dil desteğinin müfredat programı çerçevesinde verilen derslere entegre edilmesi durumunda da tam anlamıyla çözülmüş sayılmaz, çünkü bu halde de çocuklar arasında eğitim dilinin Almanca olmasından dolayı meydana gelen fırsat eşitsizliği devam etmekte. Çözüm, çok dilli eğitim olanaklarının araştırılması, denenmesi ve ailelere Almanca eğitimi konusunda destek sağlanması yönünde aranabilir. Burada değinmek istediğim bir nokta da Almanca destek konusunda çaba harcayan bilim insanları ve öğretmenlerin ötekileştirme değil yardım sağlamak istemeleri, ama ötekileştirmenin içinde yaşadığımız toplum şartlarında yine de meydana gelmesi. Almanca dil destekleri tek dilli eğitim şartlarında çocukların başarı oranlarını artırma açısından büyük önem taşımakta; bu desteğin verilmesinde çocukları mümkün olduğunca ötekileştirmeden çalışmak postkoloniyal perspektifle yapılan ”ötekileştirme“ analizin sonuçlarından birini oluşturmakta.
    Türkçe¹ anadil derslerinin verilmesi dilsel ötekileştirmeyi engeller mi? Aile ortamında Türkçe (de) öğrenerek yetişmekte olan çocukların bir kısmı Türkçe anadil dersi görmekte. Bu bağlamda öncelikle çok temel bir noktaya değinilmeli. Türkçe ve diğer göçmen dilleri derslerine “anadil dersi“ denmesi, Almanca derslerine ise anadil konsepsiyonuna göre okutuldukları halde anadil dersi olarak görülmemesi Almancanın “normal“ karşılanan ve bundan dolayı açıklama gerektirmeyen konumunun bir göstergesidir ve anadil kavramı bir ötekilik sembolüne dönüşmekte. Almanca eğitim dili olarak geçmişte Latince yerine halk dilinde eğitim verme amacıyla yürürlüğe geçtiği halde günümüzde bu durum yeni bir dışlamaya yol açıyor. Almanca dersi de Alman dilinin dersi olarak özel bir anlam taşıyor. Alman dili dersi çok büyük oranda evde Almanca öğrenerek yetişen çocuk ve gençler göz önünde tutularak düzenlendiği için bir tür “ana dil“ dersi ancak toplumun normalite kategorileri bunun anlaşılmasını engelliyor. Bu șartlarda Türkçe derslerinin anadil dersi olarak görülmesi paradoks gibi gözükmekle beraber, ana dil dersi gören ve ana dil dersi görmeyen grupların varlığı bir tür ötekileştirme olarak kabul edilebilir. Bu grupların sosyal anlamlarını tartışmak göç toplumu hiyerarşilerini ve çocuk ve gençlerin okul ortamlarında bu hiyerarşilerde pozisyon geliştirmelerini anlama açısından yararlı olabilir.
    Anadil dersi terimi yerine köken dili dersi (“Herkunftssprachenunterricht“) teriminin kullanılması ötekileştirmesi tartışması açısından ilginç olmakla (ki bu terim de belli sorunları getirmekte) birlikte, şu durumun da göz önünde bulundurulması gerekir: Bu dersler nasıl adlandırılırsa adlandırılsın, yukarıda açıklanan dil eşitsizliği anadil derslerinin kısıtlılığından dolayı prensip olarak değişmez. Bu elbette anadil derslerinin yararının göz ardı edilebileceği anlamına gelmemekte ve göç toplumun çok temel eğitim sorunsallarından birini oluşturmakta. Anadil dersleri dilsel ötekileştirmeyi bir açıdan sembolize ediyor, ama diğer bir açıdan da çocuklara ana dil derslerinin verildiği şartlar çerçevesinde kısmen iki dilli eğitim olanağı tanıyor. Ana dil derslerinin ikinci dil ve yabancı dil dersi olarak da veya kaynaştırma ders şeklinde tüm öğrencilere hitap etmesi bu sorunu bu dersin değerini artıracağı, herkes için bir fırsat konumuna getireceği için ötekileştirmeyi azaltma açısından büyük yarar sağlayacağına inanıyorum, bu yönde yürütülen projelerin artırılmasını umuyorum.
    Dilsel ötekileştirme çok detaylı bir konu. Son olarak değinmek istediğim bir nokta, göçmen dillerini konuşan (göçmen kökenli) öğretmenler konusu. Bu öğretmenlerin göçmen öğrencilerin eğitimine özel bir katkıda bulunacakları umudu büyük, bu nedenle göçmen kökenli öğrenciler çeşitli projelerle öğretmenlik mesleğine kazandırılmaya çalışılıyor (Knappik & Dirim 2012). Göçmen kökenli öğretmenlerin kuşkusuz çeşitli deneyim ve bilgilerinden dolayı göçmen dillerinde eğitim sağlayabilme gibi olanakları var. Ancak göçmen kökenli öğretmenler de göç toplumu ortamlarında büyüdükleri için muhtemelen kendi yaşadıkları olayların ”otomatik“ olarak üstesinden gelmeleri beklenemez, bu nedenle öğrencilerle iletişimlerini toplumsal hiyerarşileri azaltacak şekilde gerçekleştirmeleri bekleniyorsa, kendilerine “ötekileştirme“ teorisi çerçevesinde self refleksiyon olanağının sağlanması gerekir. Bunu bir kaç yıl önce Almanya’da yaptığım bir ders gözleminden örnek vererek açıklamak istiyorum:
    Sınıf öğretmeninin hastalığından dolayı bir okulda Türkçe bilen bir öğretmen yedek öğretmen olarak derse giriyor, ders matematik gibi özel konumda olmayan ve bütün öğrencilerin birlikte katıldığı bir ders. Öğretmen genel durumu gözden geçirdikten sonra tanıdığı çocuklardan birinin yanına giderek kendisine Türkçe olarak, “Bu sıranın hali ne böyle? Hemen eşyalarını topla! Almanlar sonra hakkımızda ne düşünür!“ diyor. Bu ikaz ile öğretmen istemeden tipik bir ötekileştirme yapıyor. Sıra toplanması –ki kökeni fark etmeksizin bütün öğrenciler için geçerli– konusunu Alman-Türk hiyerarşisi çerçevesinde tematize ederek öğrenciye sıranın toplanmasının Almanların gözünden düşülmemesi açısından önemli olacağını “öğretmiş“ oluyor. Bir açıdan öğrenciye bu şekilde kendisinin Türk olduğunu hatırlatıyor, Almanların altında bir konumda olduğunu, toplumsal kuralları saptamanın Almanların hakkı olduğunu ve Türk olarak buna ayak uydurmanın önemli olacağı düşüncesini aşılıyor.
    Bu düşünceyi de Türkçe olarak belirtmesi hiyerarşik konum görüşünü vurgulama işlevini taşıyor. Türkçeye, Almanların anlamamasının daha iyi olduğunun düşünüldüğü konuları söyleme ve Almanların altındalığı durumunu onlara fark ettirmeden konușma ve yerine getirme işlevi yüklenmiş oluyor. Çocuklara kendilerini güvenlerini artırmaları beklenen göç kökenli öğretmenlerden biri bu konuşmayla kendi kendini ve öğrencisini ötekileştirmiş oluyor.
    Bu örnek tek bir örnek olduğu halde benzer durumların yaşanmakta olduğu biliniyor. Bu nedenle verdiğim bu örnek ana dil eğitimi alanında çalışan kişilerin uzmanlaşma olanakları çerçevesinde ötekileştirme konusunda bilgilendirilmelerinin ve self refleksiyon metodları ile öğrencilere kendilerinin de öğretmen olarak içinde yaşadıkları inferiyor toplumsal konumları aşılamadan, tasdiklemeden Türkçe eğitimi –ki buna Türkçe konuşulması da dahil– vermelerinin önemli olacağını gösteriyor.
    Göç toplumu ortamlarında ötekileştirmenin engellenmesi belki zor, ancak post koloniyal bağlamda bilgilenme ve refleksiyon aracılığıyla aza indirgemek mümkün. Okullarda verilen Türkçe eğitiminin daha derin olarak bu açıdan irdelenmesinin yararlı olacağı kanısındayım.
   
   
    Dipnot:
    ¹ Türkçe diğer göçmen dillerine dair bir örnek teşkil etmektedir. Ancak yaygın bir göçmen dili olarak Türkçenin konumu ile dimen dilleri arasında fark olduğu var sayılabilir.

    Kaynakça:
    Knappik, Magdalena & İnci Dirim (2012): In: Das interkulturelle LehrerzimmerPerspektiven neuer deutscher Lehrkräfte auf den Bildungs- und Integrationsdiskurs. Von Ressourcen zu Qualifikationen – Was es heißt Lehrkraft mit Migrationshintergrund zu sein. Wiesbaden (Springer).
    Mecheril, Paul/Melter, Claus (2010): Gewöhnliche Unterscheidungen. Wege aus dem Rassismus. In: Migrationspädagogik. Bachelor/Master. Weinheim (Beltz), p. 168-198.
    Rommelspacher, Birgit (2011): Was ist eigentlich Rassismus? In: Melter, Claus & Paul Mecheril (eds.): Rassismuskritik. Band 1: Rassismustheorie und Forschung. Schwalbach/Ts. (Wochenschau), p. 25-34.
    Said, Edward W. (1978): Orientalism. New York (Pantheon).
    Thomas-Olalde, Oscar & Astride Velho (2011): Othering and its Effects – Exploring the Concept. In: Niedrig, Heike & Christian Ydesen (eds.): Writing Postcolonial Histories of Intercultural Education. Frankfurt a.M. (Peter Lang), p. 27-51.