Geleneksel olarak Almanya’da öğrenim engelli tanılaması förderschulelere sevk edilmekle paralel yürüyordu, ancak uzun süredir çocukların bu uygulamayla bağlantılı “ayrımlaştırması” (Absonderung) ve iş piyasasına geçişlerinde yaşanan ve özel pedagoji tarafından talep edilen bütünleşme (integration) ya da yeni söylemle içselleme (inklussion) sorunlara yol açıyor.
    İlk PISA Araştırması’nın akabinde eşitsizlik konusu yeniden Alman eğitim tartışmalarının kapsamına girmiş oldu. O zamandan bu yana Alman eğitim sisteminin durumuna yönelik araştırmalar, tatmin etmeyen aralıklarla, düşük sosyo-ekonomik statüye sahip ailelerden gelen çocuk ve gençlerin mağduriyetine yol açan etkilere işaret ediyor. Bu bulgularla bağlantılı olarak Alman okullarının yaptığı değerlendirmeleri ve eğitim süreçlerine yönelik tavsiyelerini salt başarımlara ve yeteneklere göre yapmadığı suçlaması ortada durmakta olup, bu suçlama, göç kökenli öğrencilerin eğitim fırsatı oyununu kaybetme noktasında daha büyük bir risk taşımasıyla, yakıcı bir soruna dönüşmektedir.
    Güncel eğitim raporu, 2010/2012 eğitim yılında özel destek gereksinimi olan ve bütünleştirici tarzda (bir başka ifadeyle genel eğitim okullarında) okula devam eden öğrenci sayısının birkaç yıldır artmakta olduğunu kanıtlıyor. Ancak bu kesinlikle förderschulelerde öğrenci sayısının gerilediği anlamında gelmez. Aslında, –gerek bütünleştirici okullarda gerekse de förderschulelerde eğitim gören öğrencilerin– özel destek oranı toplamda artmıştır. Özel destek oranı eyaletler arasında yüzde 4,7 ile 10,9 dolaylarında farklılık göstermektedir. Bu noktada büyük yerel farklılıklar bulunuyor, ancak bu görünüm genel ölçüde sabittir. Dil sorunu da, zihinsel engelliliğin ve toplumsal-duygusal sorunların yanı sıra hususi bir özel desteğin saptanmasında karşılaşılan en yaygın nedenlerden biri olduğundan, göç kökenli öğrencilerin förderschuleye gönderilmesi açısından taşıdığı göreli riskin hala çok yüksek olması, hatta göç kökenli olmayan öğrencilerin göreli risklerinden de yüksek olması, şaşırtıcı değildir. Diefenbach’ın bir araştırmasında kanıtlandığı gibi, bu sorun 90’lı yıllarda vardı ve hala devam ediyor. Kısa süre önce Rheinland-Pfalz Eyaleti için hazırlanan bir araştırmada, göç kökenli öğrencilerin özel destek gereksinimli olarak tanılanmalarının, altında bulundukları güncel riske göre göç kökenli olmayan öğrencilerin taşıdığı riskten 1,46 daha yüksek olduğu ve bir förderschulede okula devam etme riskinin ise 1,37 kat fazla olduğu (Kemper, 2012) kanıtlanmıştır. Förderschule mezuniyetinin iş piyasasındaki fırsatları kesinlikle güvence altına almaması durumu dikkate alındığında, bunu elbette Alman eğitim sisteminin derin bir sorunu olarak adlandırmak mümkün. Bu dengesizliğin nedenleri çeşitlilik gösteriyor ve öğretmenlerin taşıdığı önyargılardan, eğitsel artalanları zayıf ve Almanca bilgisi düşük öğrencilerin gereksinimleriyle başa çıkmakta zorlanan okulların kaynak sorununa kadar uzanıyor. Birkaç yıl önce, daha çok akademik kesimler arasında bilinen Gomolla ve Radtke’nin (2002) araştırmasında bu karmaşanın ortaya çıkacağı görünüyordu ve ben bu araştırmaya değinmek istiyorum, çünkü ortaya çıkardıkları, şu anda düşünülen ve uygulamaya girmesine çalışılan okul reformları için de bir engel olabilir.
    Göç kökenli öğrenci grubu açısından devreye giren etmenler, “yabancı”lara karşı önyargıların yanı sıra, ilkin, göç statüsünün kendisiyle bağlantılı olmayan, tersine Alman eğitim sisteminde altmışlı yıllarda teşhis edilen toplumsal köken ile eğitsel mağduriyetler bağlantısı genel sorunuyla ortak paydası bulunan etmenlerdir. Förderschuleye (eskiden sonderschule olarak adlandırılıyordu) sevk etmek noktasında, özellikle “öğrenim engelli” kavramı belirleyici bir rol oynuyor (Kottmann, 2006). Bu tasarı oldukça belirsiz bir tanımdır, çünkü o, bir öğrencinin öğrenimsel gerilik boyutları ve/ya da zeka ve dikkatini yoğunlaştırmak gibi eksik temel bilişsel yeterlikleri ile ilgilidir. Gerek öğrenimsel geriliği gerekse sözü edilen yeterliklere ilişkin eksikleri doğuran ve birbirlerini karşılıklı etkileyen farklı bir dizi neden olabilir. O denli karışık bir kategoriden fazla birşey beklenemeyeceği gibi, burada genel olarak sağlam bir kişiliksel özellikten –ki “engelli” kavramı aslında bunu akıllara getiriyor– kesinlikle hareket edilemez. Sonal olarak öğrenim geriliğinin (ister eksik temel bilişsel yeterlikler olsun ya da olmasın) saptanması, bu öğrencilerin sadece potansiyellerini geliştirmek için yoğun ve bireye uygun pedagojik desteğe ve de daha fazla zamana gereksinim duydukları anlamına gelir. Göç kökenli öğrenciler açısından öğrenim engelli kavramı şu yönden sorunludur ki, Almanca bilgisi düşük ve eğitsel artalanı zayıf öğrenciler elbette okulda çok geride kalarak, sonunda tanılama kriterleri kapsamına girme tehlikesiyle karşı karşıyadırlar.
    Geleneksel olarak Almanya’da öğrenim engelli tanılaması förderschulelere sevk edilmekle paralel yürüyordu, ancak uzun süredir çocukların bu uygulamayla bağlantılı “ayrımlaştırılması” (Absonderung) ve iş piyasasına geçişlerinde yaşanan ve özel pedagoji tarafından talep edilen bütünleşme (integration) ya da yeni söylemle içselleme (inklussion) sorunlara yol açıyor.
    İçselleme kamuoyu algısında ilkin bedensel ve zihinsel engellilik tasarısıyla iltintilendiriliyor, çünkü bu yöndeki Birleşmiş Milletler bildirgesinde açıkça engelli çocuk ve gençlerden söz ediliyor (Katzenbach ve Schnell, 2012). Bu içselleme kavramını eleştirel bir yaklaşım olmaksızın göç kökenli öğrenciler için kullanmaya kalkışmak, sözcüğün tam anlamıyla bir kavram tuzağına düşmek demektir, çünkü o zaman içselleyici eğitim hakkından yararlanabilmek için, bu hakkın türediği bir engelli tanısının yapılması gerekir. Böylece çelişkili ve garip bir biçimde, varolan koşulların sürdürülmesiyle, sözü edilen ve son derece problemli olan tanılama uygulaması, belki sonderschulelere sevkler kaldırılmış olsa da, meşrulaştırılmış olur. Ancak akademik tartışmalarda, içselleme kavramı, BM bildirgesi metninde yer alan ifadeyi aşan bir boyuta sahip. Entegrasyon kavramına alternatif olarak değil, yerine geçmek ve onu genişletmek amacıyla geliştirilen içselleme kavramı, okul kapsamında seçicilik uygulamasıyla değil, uygun pedagojik olanaklarla ele alınması gereken öğrenci kitlesinin ilkesel heterojenliğinden hareket etmektedir. Aslında bunun anlamı, özel destek gereksiniminin tanılama süreciyle saptanması gibi dolaylı bir yola başvurma zorunluluğu olmaksızın, gerekli pedagojik kaynakları isteyebilmektir. Bir diğer ifadeyle, ilkece işlenebilir ve aşılabilir türden olan, ancak daha fazla pedagojik kaynak gerektiren salt öğrenim ve gelişimsel aksamalar söz konusu olduğunda, artık “engelli”liğin tanılanması zorunlu olmayacaktır. Bu anlamda içselleme, ilgililer için, toplumun sağladığı bir tür ayrıcalık olmayan ya da toplumun salt insani sorumluluğundan türemeyen bir hak talebini formüle etmektedir. Eğitim kurumlarının bununla bağlantılı görevleri ise çok büyüktür. Nitekim Almanya’nın BM bildirgesini uygulamak üzere yükümlülük almış olması, her çocuğa çocuk yuvası olanağı tanımak üzere üstlenmiş olduğu yükümlülük örneğinde olduğu gibi, utandıracak bir yenilgiye dönüşebilir. Heterojenlik varolan tüm boyutlarıyla (ve örneğin göç statüsüyle) göz önünde bulundurulduğunda ve herkesi kapsayan bir okul modeli ele alındığında, bu, gerekli pedagojik kaynaklar açısından mutlaka ciddi sonuçlar doğurur.
    Dilsel destek olanakları önemli bir rol oynuyor. Baumert ve Maaz (2012), kısa bir süre önce, Almanya’da yaşayan göç kökenli insanlar arasında eğitim motivasyonunun genelde çok yüksek olduğuna, göç kökenli öğrencilerin eğitim kariyerleri açısından iletişim dili yeterliklerinin en büyük sorun olmaya devam ettiğine işaret ettiler. Bu noktada, nitekim Alman okullarında uzun bir süre dilsel destek olanaklarının çok ender olmasının ve yalnızca çok az sayıda öğretmenin gerekli yeterliklere sahip olmasının sözü edilen özel pedagojik tanılama uygulamasına katkıda bulunduğuna da işaret edilmesine izin verilmiş olsun.
    Kurumsal ayrımcılık, bu nedenle, çokdillilik ve kültürel farklılıklardan türeyen gereksinmelere hazır olmayan bir sistemin iç mantığından kaynaklanmaktadır. Alman okul sistemi bu noktalarda daha iyi donatılmış olsaydı, bu özel destek oranı hiç ortaya çıkmayacaktı. Bu sorun, bir ölçüde, eğitsel mağduriyetlerin yalnızca önyargılardan kaynaklı süreçler olmasından çok daha ciddi bir sorundur. Çünkü eğer bir okulda pedagojik açıdan çok özel gereksinimleri gerektiği gibi karşılamak için personel ve araç/gereç kaynakları eksik ise, konudan etkilenen kesimlere karşı hiçbir önyargı kalmasa da, seçicilik stratejileri bir seçenek olarak varolmaya devam edecektir. Kamu bütçelerinin içinde bulunduğu finans durmuna bakıldığında, okullarda gerçek bir düzelme olup olmayacağını beklemek gerekecektir.


    Kaynakça:
    Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012). Bildung in Deutschland 2012. Bielefeld.
    Baumert, J. / Maaz, K. (2012). Migration und Bildung in Deutschland. Die Deutsche Schule, 104(3), 279-302.
    Diefenbach, H. (2007). Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Wiesbaden.
    Gomolla, M. / Radtke, F.-O. (2002). Institutionelle Diskriminierung. Opladen.
    Katzenbach, D. / Schnell, I. (2012). Strukturelle Voraussetzungen inklusiver Bildung. In: Moser, V. (Hrsg.): Die inklusive Schule. Stuttgart.
    Kemper, T. (2012). Untersuchungen zum Schulerfolg von Migranten mit sonderpädagogischem Förderbedarf bei separierter und integrierter Beschulung in Rheinland-Pfalz. Zeitschrift für Heil- pädagogik, 63(9), 360-389.
    Kottmann, B. (2006). Selektion in die Sonderschule. Bad Heilbrunn.