|
Bir “şey”in çöküşünden söz etmek ve bu çöküşün ne zaman, nasıl ve neden ortaya çıktığını açıklamak için önce o “şey”in ne olduğunu tam olarak tanımlamak gerekir.
Burada söz konusu olan “şey”, “submersion”dur. Submersion, yabancı dil öğreniminde kullanılan egemen yöntemdir. Bu yöntemi temel alarak yürütülen yabancı dil öğrenim programları da “submersion programları” olarak tanımlanır.
Submersion yöntemi ya da programı, hemen herkesin bildiği, ama bildikleri hal-de hiçbir zaman uygulamaya kalkışmadıkları basit bir “yüzme öğrenme yöntemi”n-den esinlenmiştir.
Bilindiği gibi, en çok konuşulan ve söylenen, “en pratik” ve “en geçerli” yöntem olarak sunulan “yüzme öğrenme yöntemi”, yüzme bilmeyen bir kişinin derin bir yerde suya atılmasından ibarettir. Derin yerde suya atılan yüzme bilmeyen kişi, boğulmamak için yüzmeye çabalar ve bu çabası başarılı olduğu ölçüde yüzmeyi öğrenmiş olur. Elbette başaramayan boğulup gidecektir. Bu nedenle de, bu “yüzme öğretme yöntemi”ni uygulayan kişi ya da kişiler, suya atılan kişinin başarılı olamayacağını hesaba katarak, boğulma durumunda onu kurtarma için hazırda beklerler. (Bu da, bu yöntemin ne kadar “hümanist” olduğunu göstermek için kullanılabilir.)
İşte bu basit ve amiyane “yüzme öğrenme yöntemi” (“yüz ya da boğul”), hemen hemen dünyanın her ülkesinde “yabancı dil öğrenme yöntemi” olarak kullanı- lır. Bunun adı da, “batırma”, yani submersiondur.
Bu “yöntem” öylesine egemendir ki, yabancı dil öğrenmek isteyen kişiler, bu dilin konuşulduğu ülkeye giderek öğrenmenin “en kolay” ve “en garantili” yol olduğunu düşünürler. Magazin dünyasının ünlülerinden ilk, orta ve yüksek öğrenim gören öğrencilere kadar her kesimden insanlar yabancı dil öğrenmek için ülke dışına giderler. Kimi durumda Erasmus Fonu bu amaç için kullanılır.
Böylesine egemen, böylesine “kolay”, böylesine “garantili” yabancı dil öğrenme yöntemi ortadayken, hiç kimse başka bir yol ya da yöntem olabileceğini aklına bile getirmez. Böyle olmakla birlikte, bu yöntem/program, yani submersion yöntemi, göründüğü kadar “masum” değildir.
Bu yöntemle yabancı dil öğrenmek isteyenler, yani bu yöntemin kendi üzerinde uygulanmasını gönüllü olarak kabul edenler için submersion programları “kolay”, “garantili” olduğu kadar “masum”dur da. Ama bu yöntemle, yani boğulmamak için can havliyle yüzmeye çalışan, korku içinde çırpınan bir kişi açısından bakıldığında hiç de “masum” görülmeyecektir. Çünkü bu yöntemin “başarısında” kişinin aşırı ölçüde korkutulması, korkması esastır, kişinin yaşama içgüdüsünü ölüm korkusuyla harekete geçirmeye yöneliktir.
Submersion programlarının uygulandığı ülkelerde (uygulayan ülkenin uyguladığı dil öğretme yönteminin submersion programı olarak tanımlayıp tanımlamamasının burada hiçbir önemi yoktur) azınlık dilini konuşanların çoğunluk dilini öğrenmelerinin tek yolu olarak ortaya çıkar.
Bu tek yol boyunca, çoğunluk dilini öğrenecek kişiler (öğrenciler) günlük yaşamlarında kendi azınlık dilini (anadili) kullanmamaları sağlanmaya çalışılır. Almanya pratiğinde olduğu gibi, “rüyalarını bile Almanca” görmek durumundadırlar. Kendi anadillerinde iletişim kurmamalıdırlar. Bir başka ifadeyle, Almanca öğrenecek kişi eğer bir çocuksa, kendi ebeveynleriyle, kendi akrabalarıyla, kendi ülkedaşlarıyla kendi anadilinde konuşmaktan kaçınmak zorundadır. Submersion programını savunan Alman dilbilimcilerin çok iyi bildiği gibi, bu programın sınırlı başarısı da doğrudan buna bağlıdır.
Bu yöntem, adı ve sanı bilinmeksizin uzun yıllardır Türkiye’de azınlık dil gruplarının Türkçe öğrenmelerinde kullanılmaktadır. Kürt bölgelerindeki ilkokullarda uygulanan tek Türkçe öğretme yöntemidir bu. Yine herkesin bildiği gibi, ilkokula giden Kürt çocuklarına kendi aileleriyle ve kendi aralarında Kürtçe (anadili) konuşmamaları söylenir. Çoğu zaman bu “öneri”ye uymayan çocuklar öğretmen tarafından cezalandırılır.
Yukarıda da ifade ettiğimiz gibi, aynı yöntem, aynı biçimde Almanya’da da göçmen çocukların Almanca öğrenmelerinde kullanılmaktadır. Türkiye’den temel farkı, bu program, göçmen aileler tarafından istemsel/gönüllü olarak kabul edilmiş olmasıdır. Diğer ifadeyle, Almanya’daki göçmen aileler Almanca öğrenmenin zorunlu ve gerekli olduğunu düşünerek, gönüllü olarak çocuklarını bu programın içine atmaktadırlar.
Ayrıca Almanya’da submersion programı, belli bir eğitim sistematiği içinde uygulanmaz. Programın uygulama alanı kindergartenlerdir. Sadece çocuk bakıcılarının çalıştığı kindergartenler, resmen Alman eğitim sisteminin bir parçası değildir. Çoğunluk olarak da “özel” kuruluşlara, özellikle de kiliselere aittir.
Bunlar bilinen gerçeklerdir ve on yıllar boyunca hiç tartışmasız sürdürülmüştür.
Ve gün gelmiş, on yıllardır tartışmasız kabul edilmiş ve uygulanmış bu submersion programları tartışılmaya başlanmıştır.
Tartışmanın ilk başladığı yer Finlandiya olmuştur. Her ne kadar tartışma ya da submersion tartışması (ki bu dönemde henüz bu programlara “submersion programları” adı verilmemiştir) akademik bir tartışma olarak başlamış görünse de, gerçekte uygulamanın ortaya çıkardığı olumsuzluklardan kaynaklanmıştır.
Avrupa kıtasında Fransa ve Almanya’da başgösteren “entegrasyon” tartışmaları, yani sömürgelerden gelsin ya da gelmesin her ülkeden gelen göçmenlerin Fransız ya da Alman toplumsal yapısına “eskisi kadar” uyumlandırılamadığı saptaması dil sorununun ön plana geçmesine yol açmıştır.
Submersion programının savunucularına, yani on yıllardır sürdürülen klasik “dil öğrenimi modeli”ni savunanlara göre, bu dil öğretim modeli, toplum diline sahip olmayan kültür ve dil geçmişine sahip çocuğun uyumlandırılması sürecidir. Dolayısıyla sadece bir “dil öğrenim modeli” değil, aynı zamanda “entegrasyon” sürecinin bir aracıdır. Bugün Almanya’da Almanca öğrenmenin entegrasyonun ilk ve temel koşulu olarak görülmesinin nedeni de budur.
Burada en temel sav, submersion dışı yollarla ikinci dil ediniminin sağlanmasının göçmen çocuklarda akademik başarısızlığa ve toplumsal uyumsuzluğa yol açtığıdır.
Bunun karşılığında submersion programında ısrar edilmesi, çocukların öğretmenlerle iletişim güçlüğü çekmelerine ve bunun sonucu hayal kırıklıklarına uğramalarına yol açmaktadır. Bu da, hem kendi anadilini anlamayan öğretmenden, hem de öğretmenin uygun davranışına ilişkin ayrı bir kültürün belirlediği beklentiler nedeniyle ortaya çıkabilmektedir (Cummins, 1984). Kaçınılmaz olarak bu “çatışkı”, zaman içinde göçmen nüfusun artmasına paralel olarak genişlemekte ve yayılmaktadır. Sonuç ise, göçmenlerin “eskisi gibi entegre edilememesi”dir.
Bu sonuç açık biçimde görünür olmasına paralel olarak submersion programlarının “iyileştirilmesi” yönünde araştırmalar ve girişimler ortaya çıkmıştır. Böylece dilbilimciler ile toplumbilimcilerin içinde yer aldığı geniş bir tartışma ortamı doğmuştur.
İsveçli profesör Nils Erik Hansegård’ın 1960’larda başlattığı ve 1970’lerde Kanadalı Jim Cummins’in geliştirdiği “İkidilli Eğitim Modeli” (Bilingual Education), hemen her durumda bu tartışmalarının odak noktasını oluşturmuştur.
İkidilli eğitim modeli, “batırma” (submersion) programının yerine “daldırma” (immersion) programının uygulanmasını esas alır. Böylece öğrencinin birinci ya da anadilinden ikinci dile tedrici geçişi sağlanır. Ancak burada esas olan ikidilli eğitimdir. Yani her sınıf iki farklı anadiline (ya da birinci dile) sahip çocuklardan oluşur ve dersler her iki dilde verilir.
Almanya somutundan örneklersek, Türkiyeli (ya da İspanyol, Yunanlı vb.) göçmen çocuklar ile Alman çocuklar aynı sınıfta birlikte yer alırlar. Ders her iki dilde, yani hem Türkçe hem de Almanca olarak işlenir. Böylece hem ders iki kez yinelenmiş olur, hem de her çocuk daha iyi bildiği dilden konuyu öğrenmiş olur. Burada amaç, aynı sınıfta okuyan iki farklı dile sahip çocukların iki dili de öğrenmelerinin sağlanmasıdır. Yani Türkiyeli çocuk, hem Almanca hem de Türkçe okur-yazar olurken, Alman çocuk (toplum dilini konuşan çocuk) da aynı biçimde hem Almanca hem Türkçe okur-yazar haline gelir.
Hemen görüleceği gibi, bu program, toplum dili ile azınlık dilini konuşan iki topluluğun birbirleriyle iletişimini sağlamasını ve kaynaşmasını hedefler. Öğrenciler her iki dilde de okur-yazardırlar ve her iki dilde de akademik eğitimi sürdürebilecek yeterliliğe ulaşırlar. Genellikle Kanada’da Fransız bölgesinde uygulanan “immersion programı” bu yönden önemli başarılar elde etmiştir.
Ama çoğunluk dili ile azınlık dili arasında büyük bir oransal farkın olduğu ve azınlık dilinin “prestijli dil” düzeyinde olmadığı durumlarda bu “ikidilli immersion programı”nın başarısına ilişkin çok fazla veri bulunmamaktadır. Mantıksal olarak, İngilizce, Fransızca, İspanyolca gibi “prestijli dil” olmayan azınlık dilinin çoğunluk diline sahip olanlar tarafından öğrenilmesi için bir neden ortaya konulamaz. Bunun tek istisnası, çoğunluk toplumu mensubu ile azınlık (göçmen) toplumu mensubu olan kişilerin evliliklerinden doğan çocuklardır. Ancak bunların da “prestijli” olmayan bir dili öğrenmeleri için nesnel bir neden bulunmamaktadır. (Öznel neden, ebeveynlerin çocuklarının kendi anadilini öğrenmelerini istemeleridir.)
Bu açıdan bakıldığında “ikidilli eğitim”, Alman toplumunda fazlaca karşılığı olan bir seçenek değildir. Dolayısıyla “ikidilli eğitim” temelindeki “immersion” (daldırma) yöntemi fazla ve ek bir çabaya gerek duyulmaksızın dışlanabilmektedir.
Submersion programı savunucularına göre, ev-okul dilleri arasındaki uyumsuzluk akademik (eğitsel) geriliğe neden olmaktadır. Dolayısıyla da ev ile okul dilini bir ve aynı hale getirebilmek için çocuğun evde (ya da okul ve toplumsal ilişkilerde) kendi anadilini kullanmasının önüne geçilmesi kaçınılmazdır.
Oysa pek çok eğitimbilimci ve dilbilimci çocukların akademik başarısında ebeveynlerin kendi anadillerindeki katkılarının belirleyici olduğunu saptamıştır. Örneğin, Carpinteria ölçümü, çocuklarda ikinci dildeki akademik girdiyi makul bir düzeye çıkarmak için anadilinin önemini ortaya koymuştur.
Öte yandan, çocukların anadillerinde belirli bir düzeye erişmedikleri takdirde ikinci dilde bilişsel/zihinsel zorluklar çekebilmektedirler (Cummins, 1982). Finlandiya’da yapılan bir araştırmada, ilkokul eğitimini kendi ülkelerinde tamamlamış göçmen kökenli çocukların yaşadıkları ülke dilini daha çabuk öğrendikleri ve okulda daha başarılı olduklarını göstermiştir.
Bu olguyu Jim Cummins şöyle anlatıyor:
“Okula anadillerinde sağlam bir temelle gelen çocuklar ikinci dilde daha güçlü okuryazarlık becerileri geliştirmektedirler. Ebeveynler ve çocukla ilgilenen diğer kişiler (örneğin büyükanne ve büyükbabalar) çocukları ile onların anadillerinde kelime ve kavram bilgilerini geliştirebilecekleri şekilde vakit geçirebildikleri, birlikte hikayeler anlatıp, meseleleri tartışabildikleri zaman, çocuklar okula ikinci dil öğrenmeye ve eğitimlerinde başarılı olmaya daha hazırlıklı bir şekilde geliyorlar. Çocukların bilgi ve becerileri evlerinde öğrendikleri anadilden okuldaki dile aktarılıyor. Çocukların kavram ve düşünme becerilerinin ge- lişimi açısından baktığımızda, bu diller birbirinden bağımsız. Dillerarası aktarım iki yönlü olabiliyor: okulda anadili desteklendiği zaman (örneğin çiftdilli bir eğitim programıyla), çocukların çoğunluğun dilinde öğrendikleri kavramlar, dil ve okuryazarlık becerileri anadillerine aktarılabiliyor. Kısacası, eğitim ortamı çocukların her iki dile de erişimine izin verdiği sürece bu iki dil birbirini besliyor.” (Cummins, 2001.)
Akademik araştırmalarla ve gözlemlerle kanıtlanmış bu olgu karşısında, klasik “submersion” programlarının eskisi dönemlerdeki kadar etkili olmadığı, istenilen “entegrasyonu” gerçekleştirmekte yetersiz kaldığı da bir gerçektir. Ama tüm bu sonuçlar görmezlikten gelinmiş, bir yana itilmiştir. Böylece klasik submersion programı, “boğul ya da yüz” yöntemi, ısrarla sürdürülmeye devam etmiştir.
Burada, ısrar kadar bu klasik programın başarısına duyulan güven de etkin bir unsurdur. Öylesine çok güvenilen, on yıllar boyu “başarılı” olduğu tartışmasız kabul edilen bir programdan vazgeçmek ya da değiştirmek hiç düşünülmemiştir. Submersion programının iflasına yol açan da bu düşüncesizliktir.
Submersion programının iflas ettiğine ilişkin her olgu, programın daha da katılaştırılmasına yol açmıştır. Sanılmaktadır ki, bu “batırma” yöntemi ne kadar sıkı ve sert uygulanırsa, yani şu ya da bu nedenle bir esneklik gösterilmeksizin uygulanmasına devam edelirse, eski günlerdeki “başarı” yeniden yakalanılacaktır.
İşte bu inancın ve sanının sonucu olarak göç kökenli çocukların okul sınırları içinde kendi anadillerini konuşmaları yasaklanmıştır. “Rüyalarını bile” toplumdaki egemen dille görmeleri istenen ve beklenen göç kökenli çocukların rüyalarına müdahale edilemediği yerde, okul sınırları içinde, okul kuralları haline getirilerek anadilinin kullanılması önlenmeye çalışılmaktadır. Bu kurallara uymayanlar da “okul disiplinini” ihlal ettikleri için şiddetle cezalan- dırılmaktadır.
Şüphesiz bu bir zor kullanımıdır. İster eğitsel disiplin adı verilsin, ister okul kuralları olarak biçimlendirilsin, her durumda bireyin (çocuk) istenci üzerinde bir zor kullanımı gündeme getirilmektedir. Ve tarihten biliyoruz ki, her iflas eden sistem, kendi iflasını yasal ya da yasadışı zor yoluyla ortadan kaldırmaya çalışır. Diğer bir ifadeyle, bir sistem eğer kendisini zorla varetmeye çalışıyorsa, bilinmelidir ki, o sistem iflas etmiş demektir.
Bugün submersion programı iflas etmiştir. Bu programı sürdürmek adına yapılan ve yapılacak olan her türlü baskı ve yaptırım bu iflası önleyemeyeceği gibi, daha da belirgin hale getirecektir.
Submersion programının iflasının diğer bir belirtisi ise, düne kadar içinde yaşadıkları ülkenin toplum dilinin öğrenilmesinin gerekliliğini kabul eden, ama bunun için kendi anadilini öğrenmenin hiç de gerekli olmadığını düşünen kesimlerin (özellikle “dini bütün”/mütedeyyin kesimler), bugün anadilinin çocukları tarafından öğrenilmesinin savunucuları haline gelmişlerdir. Almanya’da Milli Görüş (IGMG) ve DİTİB çevrelerinin son yıllardaki anadiline yönelik “teveccühleri” bunun açık örneğidir. Oysa aynı çevreler, “burası Almanya, Türkçeyi ne yapacağız” diye anadilinin öğrenilmesi ve geliştirilmesine karşı çıkarlarken, şimdi kendi çocuklarıyla, en azından “islami değerlerin aktarılması” konusunda iletişim kuramamaktan yakınmaktadırlar.
Hollanda’da Fethullah Gülen’e ait okulda meydana gelen olayda görüldüğü gibi, Avrupa’daki “cemaat okulları” bile anadilinde ya da anadili temelli bir eğitim vermemektedirler. Hemen hepsi bulundukları ülkenin klasik eğitim sisteminin bir parçası durumundadırlar. Dolayısıyla da “submersion” programlarının uygulayıcısıdırlar. Ve başarıları da bu programın başarısı ölçüsünde ortaya çıkmaktadır, yani başarısızlık kaçınılmaz hale gelmiştir. Bu başarısızlığı örtmek için de, okul sınırları içinde göç kökenli çocukların kendi anadillerinde konuşmalarının yasaklanması yoluna sapılmıştır.
Almanya somutunda konuşursak, “immersion” programının akademik başarısızlığa yol açtığı, dolayısıyla denenmiş bir yöntem olarak “submersion” programının (bazı değişiklikler yapılarak, ama daha otoriter biçimde) sürdürülmesinden başka seçenek olmadığı söylenebilir. Ancak Türkiyeli göçmen çocukların akademik “başarısı” ortadadır. Bunların sadece %4’ü (ki bunun içinde Türkiye’den gelenler de dahildir) üniversite eğitimi görebilmektedir. Geriye kalanlarının neredeyse tamamı ortaokul ya da meslek ortaokulu düzeyinde eğitimlerini tamamlamaktadırlar (ki bunların çoğunluğunun diplomaları bile yoktur).
Demek ki, “immersion” programının akademik “başarısızlığa” yol açacağını ileri sürmenin hiçbir nesnel gerekçesi bulunmamaktadır. Uygulanan “submersion” programı, hem akademik başarısızlığa yol açmıştır, hem de toplumlararası birleşmeyi, kaynaşmayı, yani “entegrasyonu” olumsuz yönde etkilemiştir. Bu olumsuzluğun en temel belirtisi, göç kökenli okul çocuklarının öğretmenlerine karşı duydukları güvensizliktir. Göç kökenli çocukların bakış açısından öğretmen, “öğreten” değil, doğrudan ayrımcılık yapan bir güçtür. Bu güç karşısında, niteliksiz işgücü olarak iş piyasasına girmeyi önemsemeyen, okul diplomasını bir yana iten bir göçmen kuşağı ortaya çıkmıştır. Bu kuşağın, özellikle de kendi anadilini doğru dürüst konuşamayanların futbol maçlarında sergiledikleri “karşıt” tutum görmezlikten gelinemeyecek kadar belirgindir.
Dahası, “entegrasyon”un ya da “asimilasyon”un içinde yaşanılan toplumun dilinin öğrenilmesinin bir türevi, bir ürünü olarak görülmesi yanlışlığına düşülmektedir. Bu yanlışlık, eski sömürgecilik döneminden kalma İngiliz aristokrat tutumun bir sonucudur. Bugün görüldüğü gibi, artık İngilte-re, Fransa gibi eski sömürgeci ülkeler, kendi dillerini (zorla da olsa) öğreterek sömürgelerden adam devşirme dönemi sona ermiştir.
Bu koşullarda, iflas etmiş submersion programlarının reforme edilerek (ABD tarzı “immersion”) sürdürülmesi göç kökenli çocukların akademik başarısızlıklarının sürmesinden ve toplumlararası ayrışma ve dışlamadan başka bir sonuç vermeyeceği ortadadır.
Burada Kanada’da başarıyla uygulanan ikidilliliği, yani ikidilli eğitimi esas alan “Fransız immersion programı” bir alternatif program olmaktan çok, yöntemsel ve deneysel temel olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü Almanya gibi göçmen toplumların nüfusun sadece %10’unu oluşturduğu, göçmenlerin anadillerinin “prestijli dil”ler olmadığı ve ekonomik entegrasyonun (bütünleşme) olmadığı ya da eşitsiz olduğu ülkelerde ikidilli eğitim modeli çok sınırlı uygulama alanına sahiptir. (Burada hemen belirtelim ki, günlük ve medya kullanımında “ikidillilik”, anadili ile Almancayı, yani “iki dili” bilmek anlamına gelmektedir. Oysa ikidilli eğitim, aynı derste, her iki dilden çocukların birlikte eğitim görmeleri ve derslerin iki dilde verilmesidir.)
Olgusal ve mantıksal olarak Almanya gibi ülkelerde göç kökenli çocukların dil ve eğitim sorununun çözümü, doğrudan anadili temelinde ikinci dilin (toplum dilinin) öğrenilmesinden geçmektedir.
Bu bağlamda immersion programı (özellikle kindergartenlerden itibaren başlayan “erken immersion”) uygulanabilir ve uygulanması gereken bir yoldur. Ancak ikidilli eğitim (bilingual education) amacından daha çok, anadili temelinde ikinci dilin öğrenilmesini hedeflemek durumundadır.
Yine bu bağlamda, Prof. Dr. Tove Skut-nabb-Kangas’ın savunduğu ve UNESCO tarafından desteklenen “anadili temelli çokdilli eğitim modeli” anadili temelli ikinci dil öğrenim modeline yakın olmakla birlikte, “çokdilli eğitimi” esas aldığından tam anlamıyla onunla örtüşmemektedir. Keza bu model, tüm eğitim modelleri gibi, doğrudan okul sürecini esas alır. Oysa Almanya somutunda göç kökenli çocukların en temel sorunu yetersiz bir Almanca ile okul sürecine başlamalarıdır. Dolayısıyla bu yetersiz Almanca düzeyi çocukların başarısız olmasına yol açmaktadır. Bu başarısızlık da, “öğrenim güçlüğü” olarak tanılandığı ölçüde göç kökenli çocukların sonder/förderschulelere gönderilmelerine neden olmaktadır.
Anadili temelli ikinci dil (örn. Alman-ca) öğrenim programı için ikinci olgu, göçmen toplumlarının genel eğitim düzeyinin düşüklüğü ve anadili kullanımının sınırlılığıdır. Ancak eğitim düzeyi ne denli düşük olursa olsun, anadili kullanımı ne kadar sınırlı olursa olsun, her durumda göç kökenli çocuk aile ortamı içinde belli bilgileri anadilinde edinmektedir. Elbette anadilinde bilgi edinimi, sadece sözcüklerin kullanımıyla sınırlı değildir. Bireylerin tekil ve birlikte bulundukları ortamdaki hareketler, işaretler davranış tarzları, o ortamda yaşayan çocuk üzerinde etkide bulunur. Kimi durumda “kültür” olarak tanımlanan bu etki, çoğu durumda içinde yaşanılan ülke toplumunun hareket vb. tarzlarından farklılıklar taşır. Ortalama bir Alman çocuğu nasıl ki bebeklik ve çocukluk yıllarında “Alman kültürü”ne ilişkin belli bilgileri ediniyorsa, benzer durum göç kökenli çocuk için de geçerlidir. Ancak Alman çocuk bunu kendi anadilinde öğrendiği gibi, bu anadili aynı zamanda eğitim dili durumundadır. Dolayısıyla anadilinde (Almanca) öğrendiği bilgileri daha sonraki yaşamında ve okulda kullanabilmektedir. Oysa göç kökenli çocuk için böyle bir durum geçerli değildir. Göç kökenli çocuk, aile ortamında kendi anadilinde edindiği bilgiyi daha sonraki yaşamında ve okulda kullanabilmesi için, bu bilgiyi Almancaya çevirebilecek durumda olması gerekir. Bir diğer ifadeyle, göç kökenli çocuk, anadilinde edindiği bilginin Almanca karşılıklarını bilmediği sürece, bu bilgiler sadece kendi aile ortamında kullanılabilir bilgi düzeyinde kalmaktadır.
Üçüncü olgu, göç kökenli çocukların anadili bilgisi ve kullanımı, belli bilgileri taşımaları bir yana, belli bilgileri doğru edinmeleri açısından bile yetersizdir. Daha ilerki yıllarda ne ölçüde Almanca öğrenmiş olurlarsa olsunlar, anadilindeki yetersizlikleri nedeniyle ilk yıllarında aile ortamında edindikleri bilgileri kullanamaz oldukları kadar, edinmeleri gereken bilgileri de edinmemiş olmaktadırlar.
Bu olgulardan çıkan sonuç, anadilinde eğitim ya da ikidilli eğitim sorunundan daha çok, ikinci dilin (toplum dilinin) öğrenilmesi sorunun başat olduğudur. Bu nedenle, anadili temelinde ve anadilinin geliştirilmesini de gözeten ikinci dil öğrenim programı gereklidir.
Anadili temelinde ikinci dilin (Almanca) öğrenilmesi programı, bir yönüyle immersion programından yararlandığı kadar, diğer yönüyle “ikinci dil olarak Alman-ca” öğrenim programından yararlanır. Ama kesinkes okul sürecine bırakılmış bir dil edinim programı olmamak zorundadır. Bu açıdan, bu program 3-6 yaş grubu için uygu- lanabilir hale getirilmek ve uygulanmak zorundadır.
Bu olgular ve çözüm yolu ortadayken, göçmen toplumunun “entegrasyonu” sorunu karşısında iflas etmiş submersion programını daha otoriter biçimde sürdürmeye çabalamanın, göç kökenli çocukların dil ve eğitim sorunlarını içinden çıkılamaz hale getirmekten başka bir işe yaramayacağı hiç unutulmamalıdır.
Kaynakça:
Cummins (1982), Die Schwellenniveau- und die Interdepenzhypthese: Erklärungen zum Erfolg zwei-sprachiger Erziehung. In: Swift, J. (Hg.) Bilinguale und multikulturelle Erziehung. Würzburg: Königshausen + Neumann, 34-43.
Cummins (1984), Learning Difficulties in ‘Immersion’ Programmes, Chp. 7 of Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy.
Cummins, Bilingual Children's Mother Tongue: Why Is It Important for Education? Sprogforum, Nr 19, Vol. 7, p. 16-21, 2001.
|
