|
Küreselleşme terimi bugünlerde gazetelerin baş sayfalarından hiç düşmüyor. Bu terim duruma göre - örneğin daha kapsamlı ticaret yapmak için dünya pazarına açılmayı hedefleyen iş dünyası tarafından övülerek ya da onu varsıl ve yoksul ulus ve insanlar arasında ciddi anlamda artmakta olan uçurumla ilişkilendirenler tarafından yerilerek, olumlu ya da olumsuz hisler uyandırmakta.
Küreselleşmenin eğitimcileri önemli şekilde etkileyen bir özelliği insanların bir ülkeden diğerine hareketindeki artıştır. Nüfusun hareketliliğine neden olan birçok etmen vardır: Daha iyi ekonomik koşulların arzulanması, doğum oranlarının düşük olduğu birçok ülkede işgücüne duyulan ihtiyaç, gruplar arası çatışma, bir grubun başka bir grup üzerinde kurduğu baskı ya da çevresel afetler nedeniyle süregelen mülteci akışı. AB çerçevesinde yer alan ekonomik entegrasyon da işçiler ve ailelerinin AB üyesi ülkeler arasında serbest dolaşımını arttırmıştır. Ülkelerarası seyahatin hızlı ve (çoğu zaman) etkili olması da nüfusun hareketliliğini arttıran bir etmendir.
Nüfus hareketliliğinin bir sonucu okullar içerisinde oluşan dilsel, kültürel, “ırksal”, ve dinsel çeşitliliktir. Örnek vermek gerekirse Kanada’nın Toronto şehrinde anaokulu çocuklarının %58’i standart İngilizcenin iletişim dili olmadığı ailelerden gelmektedir. Avrupa ve Kuzey Amerika’daki okullar bu çeşitliliği uzun yıllardır yaşamakta olduğu halde bu durum hala tartışmalı bir konu olmaya devam etmekte ve eğitim politikaları ve uygulamaları ülkeler arasında ve hatta ülkeler içinde çeşitlilik göstermektedir. Birçok ülkede neo-faşist gruplar göçmen ve kültürel olarak çeşitlilik arz eden topluluklara dair açıkça ırkçı politikaları desteklemektedir. Diğer siyasi parti ve gruplar ise biraz daha aydınlanmış bir tavır alarak çeşitlilik arz eden topluluklar “sorununu” çözmek ve onların okullara ve topluma entegras- yonunu sağlamak için çözümler aramaktadırlar. Ancak çeşitlilik arz eden toplulukların varlığını hala bir sorun olarak tanımlamakta ve bu durumun ev sahibi topluluk için oluşturabileceği olumlu sonuçların çok azını görebilmektedirler. Nihayetinde, “sorunun” yok edileceği eğitim politikalarını teşvik etmektedirler.
Neo-faşist gruplar göçmenlerin atılmasını ya da en azından anaakım toplumdan dışlanmasını (örneğin büyük oranda ayrıştırılmış okullar ve iskan alanları gibi) desteklerken, daha liberal gruplar bu toplulukların anaakım topluma asimilasyonunu destekler niteliktedir. Ancak “asimilasyon” pek çok bakımdan “dışlama”ya benzemektedir; zira her iki yönelim de “sorunun” giderilmesini hedeflemektedir. Her iki politika da kültürel olarak çeşitlilik arz eden toplulukların görülmez ve duyulmaz hale gelmesini hedeflemektedir. Eğitim alanında asimilasyoncu politikalar öğrencilerin kendi anadillerini sürdürmelerinin önüne geçmeye çalışmaktadır. Eğer öğrenciler kendi anadil ve kültürlerini koruyacak olurlarsa anaakım kültürle özdeşleşememiş ve anaakım toplumun dilini öğrenememiş görü- lüyorlar.
Öğrenciler okulda anadillerini konuştukları için (daha önce birçok ülkede olduğu gibi) fiziksel olarak cezalandırılmasalar da, kendilerine eğer öğretmen ve toplum tarafından kabul görmek istiyorlarsa kendi dil ve kültürlerinden vazgeçmeleri mesajı güçlü bir şekilde gönderilmektedir.
Eğitimdeki çeşitliliğe yönelik bu “sorunu çözme” yönelimi hala birçok Avrupa ve Kuzey Amerika ülkesinde yaygın şekilde devam etmektedir. Ne yazık ki, bu durumun çocuklar ve aileleri üzerinde vahim sonuçları vardır. Çocukların doğru düzgün eğitim alma hakları ihlal edilmekte ve çocukların ebeveynleri ile aralarındaki iletişimin altı oyulmaktadır. Güvenilirliği olan her eğitimci okulların çocukların sınıfa kattıkları deneyim ve bilgi üzerine kurulması ve öğretimin çocukların beceri ve yeteneklerini desteklemesi gerektiği konusunda hemfikir olacaktır. Bilinçli ya da bilinçsiz bir şekilde çocukların diline zarar verdiğimizde ve onların ebeveynleri, büyükanne ve büyükbabalarıyla iletişimini kopardığımızda, eğitimin özüne ters düşmekteyiz.
Okullarda dil ve kültürün yok edilmesi ev sahibi toplum için de son derece verimsiz bir durum oluşturacaktır. Küreselleşme çağında, çokdilli ve çokkültürlü kaynaklara erişimi olan bir toplum dünya sahnesinde önemli bir sosyal ve ekonomik rol üstlenme becerisine sahip olma adına avantajlı konuma gelecektir. İnsanlık tarihinde kültürlerarası iletişimin en değerli olduğu bir dönemde tüm toplumların kimlikleri değişmekte ve gelişmektedir. Toplumların ve etnik grupların kimlikleri asla statik olmamıştır ve küresel değişimin bugünkü kadar hızlı olduğu bir dünyada bu kimliklerin tekrenkli ve tekkültürlü müze sergilerinde olduğu gibi sabit-statik olduğunu düşünmek saf bir yanılsamadan ibarettir.
Eğitimcilerin ve politikacıların önündeki zorluk ulusal kimliği (okul çocukları dahil) tüm vatandaşların haklarının saygı göreceği ve ulusun kültürel, dilsel ve ekonomik kaynaklarının maksimum düzeye çıkarılacağı şekilde yeniden şekillendirmektir. Çocukların anadillerini konuşmalarına engel olarak bir ülkenin dilsel kaynaklarını israf etmek en basitinden o ülkenin çıkarları için hiç akıllıca olmayan bir davranıştır; üstelik çocuğun haklarının ihlal edilmesi anlamına gelmektedir (uluslararası dilsel insan hakları politikaları ve uygulamalarının geniş bir özeti için bkz. Skutnabb-Kangas, 2000).
Okullar, kültürel ve dilsel farklılıklar arz eden çocuklara nasıl doğru düzgün bir eğitim sağlayabilir? Atılması gereken ilk adım dilin, özellikle de çocukların anadilinin eğitimlerinin gelişiminde nasıl bir rol oynadığına dair yapılan araştırma sonuçlarına bakmaktır.
Anadili Gelişimi Hakkında Bildiklerimiz
Araştırmalar çiftdilli çocukların anadilinin genel olarak kişiliklerinin ve eğitimlerinin gelişiminde çok önemli bir rol oynadığına dair oldukça net bulgulara sahip. Aşağıda özetlenen araştırma sonuçları hakkında daha ayrıntılı bilgi için bakınız: Baker (2000), Cummins (2000), ve Skutnabb-Kangas (2000).
Çiftdillilik çocukların dilsel ve eğitimsel gelişimine
olumlu katkıda bulunuyor.
Çocuklar okul yıllarının ilk zamanlarında becerilerini iki ya da daha fazla dilde geliştirmeye devam ettikleri zaman, dil ve dili etkin kullanma hakkında daha derin bir bilgi sahibi oluyorlar. Özellikle de her iki dilde de okuryazar hale gelirlerse dilin işleyişi konusunda daha çok pratik yapma ve konuştukları iki dilin gerçeği düzenleme yöntemlerini karşılaştırma imkanı buluyorlar. Son 35 yılda yapılan 150’den fazla araştırma sonucu Alman filozof Goethe’nin bir zamanlar söylediğini güçlü bir şekilde destekliyor: Yalnızca bir dil bilen insan o dili gerçekten bilme- mektedir. Araştırmalar çiftdilli çocukların bilgiyi iki farklı dilde işlemelerinden dolayı düşünme becerilerinde de daha esnek olduklarını göstermektedir.
Çocukların anadilindeki gelişim düzeyi ikinci dil
gelişimlerinin güçlü bir göstergesidir.
Okula anadillerinde sağlam bir temelle gelen çocuklar ikinci dilde daha güçlü okuryazarlık becerileri geliştirmektedirler. Ebeveynler ve çocukla ilgilenen diğer kişiler (örneğin büyükanne ve büyükbabalar) çocukları ile onların anadillerinde kelime ve kavram bilgilerini geliştirebilecekleri şekilde vakit geçirebildikleri, birlikte hikayeler anlatıp, meseleleri tartışabildikleri zaman, çocuklar okula ikinci dil öğrenmeye ve eğitimlerinde başarılı olmaya daha hazırlıklı bir şekilde geliyorlar. Çocukların bilgi ve becerileri evlerinde öğrendikleri anadilden okuldaki dile aktarılıyor. Çocukların kavram ve düşünme becerilerinin gelişimi açısından baktığımızda, bu diller birbirinden bağımsız. Dillerarası aktarım iki yönlü olabiliyor: Okulda anadili desteklendiği zaman (örneğin çiftdilli bir eğitim programıyla), çocukların çoğunluğun dilinde öğrendikleri kavramlar, dil ve okuryazarlık becerileri anadillerine aktarılabiliyor. Kısacası, eğitim ortamı çocukların her iki dile de erişimine izin verdiği sürece bu iki dil birbirini besliyor.
Okulda anadilinin desteklenmesi yalnızca anadilinin
gelişimine değil çocukların okuldaki çoğunluk dilindeki becerilerinin gelişmesine de katkıda bulunuyor.
Bu bulgu önceki bulguların ışığında değerlendirildiğinde hiç de şaşırtıcı değil: (a) çiftdillilik çocuklara dilsel avantajlar bahşediyor (b) iki dildeki beceriler önemli ölçüde birbiriyle bağlantılı ya da birbirinden bağımsız. Çiftdilli çocuklar, okul anadilini etkin bir şekilde öğrettiği zaman okulda daha başarılı oluyor ve uygun koşullarda o dilde okur-yazarlık geliştiriyor. Tam tersine, çocuklar anadillerini reddetmeleri konusunda teşvik edildikleri ve bunun sonucu olarak anadilleri atıl hale geldiği zaman öğrenme için temel oluşturan kişisel ve kavramsal temellerinin altı kazılmış oluyor.
Okulda azınlık diliyle öğretim yapmak çocukların okuldaki çoğunluk dilinde akademik gelişimlerine
zarar vermiyor.
Bazı eğitimciler ve ebeveynler çiftdilli eğitim ya da anadille öğretim programlarına bu programların okuldaki çoğunluk diline zarar vereceğini düşündükleri için şüpheli yaklaşmaktalar. Örneğin, öğretim süresinin %50’sinin çocuğun anadilinde, %50’sinin ise okuldaki çoğunluk dilinde yapıldığı çiftdilli bir programda, muhakkak ki çocukların okuldaki çoğunluk dilini öğrenmeleri zarar mı görmektedir? Dünyanın birçok yerinde yürütülmüş eğitim araştırmalarının en güçlü olarak ortaya koyduğu bulgulardan bir tanesi düzgün bir şekilde uygulanan çiftdilli programların azınlık dilinde okuryazarlık ve alan bilgisini desteklediğini ve bunun çocuğun çoğunluk dilindeki gelişimine herhangi bir olumsuz etkisi olmadığını göstermiştir. Avrupa içinde, Belçika’da ilkokul çocuklarının üç dilde (kendi anadilleri, Felemenkçe ve Fransızca) konuşma ve okur-yazarlık becerilerini geliştiren Foyer programı çiftdilli ve üçdilli eğitimin faydalarını çok açıkça ortaya koymaktadır (bkz. Cummins, 2000, s 218-219).
Yukarıda özetlenen araştırma bulguları sayesinde bunun nasıl olduğunu anlayabiliyoruz. Çocuklar bir azınlık dili (örneğin evlerinde konuşulan dil) ile öğrendiklerinde, yalnızca dar anlamda bu dili öğrenmemektedirler. Aynı zamanda çoğunluk dilini kullanabilmeleri için de eşit şekilde gerekli olan kavram ve entelektüel becerileri de öğrenmektedirler. Anadillerinde saati söylemeyi bilen öğrenciler zaman kavramını anlarlar. İkinci dilde (örneğin, çoğunluk dili) saati söyleyebilmek için zaman kavramını baştan öğrenmeleri gerekmez; yalnızca nesnelerin yeni isimlerini ya da daha önce öğrendikleri bir entelektüel beceri için gerekli olan “yüzey yapı”ları öğrenmeleri gerekir. Benzer biçimde, daha ileri düzeylerde, bir yazılı metnin ya da hikayenin ana fikrini detaylardan ayırt edebilme, fikirleri olgulardan ayırt edebilme, ve bir hikaye ya da tarihsel anlatımdaki olay örgüsünü çıkarabilme gibi akademik ve okuryazarlık becerileri diller arasında aktarılacaktır.
Çocukların anadilleri kırılgandır ve
okulun ilk yıllarında kolaylıkla yok olabilir.
Birçok insan çiftdilli çocukların okulun ilk yıllarında çoğunluk dilinde iletişim becerilerini ne kadar çabuk “kaptıklarına” (bu çocukların akademik dil becerilerinin kullanımında çoğunluk dilini anadili olarak konuşanlara yetişmeleri çok daha uzun sürse de) hayret eder. Oysa ki, ge- nellikle eğitimciler çocukların ev ortamında bile anadillerini kullanma becerilerini ne denli çabuk kaybettiklerinin çok daha az farkına varırlar.
Dil kaybının kapsamı ve hızı okuldaki ve mahallede belli bir dil grubundan gelen ailelerin yoğunluğuna bağlı olarak değişir. Anadili okul dışındaki ortamlarda yoğun olarak konuşulmaktaysa, küçük çocuklardaki dil kaybı daha az olur. Ancak, dil grupları sayıca yoğun değilse ya da belirli bölgelerde “gettolaştırıldılarsa”, çocuklar okula başladıktan 2-3 yıl sonra anadillerinde iletişim kurma becerilerini yitirebilirler. Anadilinde anlama becerilerini koruyabilir ancak akranları ve kardeşleri ile konuşurken ya da ebeveynlerine cevap verirken çoğunluk dilini kullanacaklardır. Çocuklar ergenlik çağına geldiklerinde, çocuklar ile ebeveynleri arasındaki dil uçurumu duygusal bir uçurum haline dönüşür. Öğrenciler genellikle hem ailede hem de okuldaki kültüre yabancılaşır –ki bu durumun sonuçları kolaylıkla tahmin edilebilir.
Dil kaybını azaltmak için, ebeveynler güçlü aile içi dil politikaları benimsemeli ve çocuklarının anadillerini kullanacakları işlevleri (okuma, yazma) ve durumları (örn. anadilinde oyun grupları kurma, anadilinin konuşulduğu ülkeyi ziyaret etme vb.) arttıracak olanaklar sağlamalıdırlar.
Öğretmenler de çocuklara birden fazla dil bilmenin değeri ve çiftdilliliğin önemli bir dilsel ve entelektüel başarı olduğuna dair güçlü, olumlu mesajlar vererek çocukların anadillerini korumalarına ve geliştirmelerine yardımcı olabilirler. Örneğin, (a) çocukların dil farkındalığını geliştiren (örn. sınıftaki çocukların çokdilliliğini araştıran ve takdir eden) ve (b) sınıfta konuşulan dillerin paylaşıldığı (örn. hergün bir çocuk evde kullandıkları dilden önemli bir kelimeyi sınıfa getirir ve bütün sınıf, öğretmen de dahil olmak üzere bu kelimeyi öğrenir ve üzerinde tartışır) sınıf içi projeleri başlatabilirler.
Çocuğun dilini reddetmek
çocuğun kendisini reddetmek demektir.
Dolaylı ya da dolaysız olarak okuldaki çocuklara “Dilinizi ve kültürünüzü okulun giriş kapısında bırakın” mesajı iletilirse, çocuklar aynı zamanda kimliklerinin çok önemli bir parçasını da okul kapısında bırakmak durumunda kalırlar. Bu şekilde reddedildiklerini hissettiklerinde, sınıfiçi öğretime aktif ve güvenli katılımları daha az olacaktır. Öğretmenlerin çocukların dilsel ve kültürel çeşitliliğini edilgen bir şekilde kabul etmeleri yeterli değildir. İnisiyatifi ele almaları ve okulun çeşitli yerlerine okulda konuşulan farklı farklı dillerde posterler koyarak, çocukları okuldaki çoğunluk diline ek olarak kendi anadillerinde de yazmaya teşvik ederek (örn. çocuklar çiftdilli kitaplar yazabilir ve bu kitaplar basılabilir) ve çocuğun bütününün dilsel ve kültürel deneyimlerinin etkin şekilde kabul edilip onaylandığı bir öğretim atmosferi yaratarak çocukların dilsel kimliklerini onaylayan girişimlerde bulunabilirler.
Gelecek için dinamik bir kimlik şekillendirmek
Bir okuldaki eğitimciler çocukların ve toplulukların dilsel ve kültürel sermayesinin okul içindeki tüm ilişkilerde güçlü bir şekilde geçerli olduğu dil politikaları geliştirir ve müfredatlarını bu yönde hazırlarlarsa, o zaman o okul daha geniş toplumda çeşitliliğe karşı varolan olumsuz tutumları ve cehaleti reddediyor demektir. Okul gücün zorlayıcı ilişkisine meydan okuyarak, çiftdilli çocuklara toplumda kim oldukları ve kim olabileceklerine dair olumlu ve onaylayıcı bir ayna tutar. Eğer biz eğitimciler tüm çocuklar için geçerli olduğuna inandığımız şu hususları uygulamaya koyarsak çokdilli çocuklar içinde bulundukları topluma ve uluslararası küresel topluma inanılmaz bir katkıda bulunabilirler: Çocukların ailelerinde kullandıkları dil ve yaşadıkları kültürün gelecekteki öğrenme hayatlarının temelini oluşturduğu ve bizim de bu temelin altını kazmak yerine onun üzerine inşa etmemiz gerektiği hususu bütün çocukların kabiliyetlerinin tanınması ve okul içinde destek görmesi hakkına sahip olduğu hususu.
Kısacası, toplumlarımızın kültürel, dilsel ve entelektüel sermayesi, kültürel ve dilsel olarak farklılık arz eden çocukları “çözülmesi gereken bir problem” olarak görmekten vazgeçtiğimiz ve onun yerine bu çocukların evlerinden okullarımıza ve toplumumuza kazandırdıkları dilsel, kültürel ve entelektüel kaynakları gördüğümüz zaman önemli ölçüde artacaktır.
Referanslar
Baker, C. (2000). A parents’ and teachers’ guide to bilingualism. 2nd Edition. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters.
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic genocide in education-or worldwide diversity and human rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
* Jim Cummins, Bilingual Children's Mother Tongue: Why Is It Important for Education?, Sprogforum, Nr 19, Vol. 7, s. 16-21, 2001.
Çeviri: Senem Yıldız
|
