Ortaokul ve Liselerde Kökendili
[Herkunftssprachen auf der Sekundarstufe]

Burkhard HECKER / Prof. Dr. Hans H. REICH
(Rheinland Pfalz Eyalet Pedagoji Enstitüsü / Koblenz-Landau Üniversitesi)

Eğitim politikaları tarafından kökendili derslerinin dikkate alınmasına karşı öne sürülen çekinceler var. En önemli çekince, bu derslerin işlevselliğinden duyulan kuşkulardır. Hopf (2005; 2011) kökendili derslerine harcanan zamanın, Almanca öğrenmenin aleyhine kaybedilen zaman olduğu ve bu nedenle okul başarılarını olumsuz etkilediği tezini savunuyor. Ancak dillerin bu türden bir zararlı rekabeti ise kanıtlanamaz, görgül incelemeler, kökendili dersinin göç alan ülke diliyle ilgili bilgilere olumsuz yansımadığını göstermiştir (Söhn 2005).     Göçmenlerin kökendilleri, Almanya’nın ortaokul ve liselerde – uzun yıllardır– sunduğu dil arzının bir parçasını oluşturmaktadır ve sayıları itibariyle bu diller ve derslere katılan çocuk oranları kayda değerdir. Bu olgu pedagojik çevrelerin sürekli bilincinde oldukları bir durum değil ve okul profilinin şekillendirilmesinde çok nadir kullanılır. Ancak güncel çokdillilik politikası kapsamında kökendillerinin üstlendiği rolün de yeniden düşünülmesinin ve geliştirilmesinin gerekip gerekmediği sorulmalıdır.         Güncel Durum     “Alman okullarına başlayan” göçle birlikte, eğitim dairelerinin okulda gerekli mekanları tahsis ettiği ve diğer yardımlarda bulunduğu, kısmen mali ve uzmanlıkla ilgili sorumluluğu üstlendiği “anadili dersleri” kısa sürede açılmıştır. Anadili dersleri ek ve gönüllü bir ders olarak ortaokul ve liselerde olduğu gibi ilkokullarda da oluşturulabilir.     Eyalet Eğitim Bakanları Konferansı’nın tavsiyeleri, 1970’lerden bu yana “eğitimin devam ettiği okullara katılıma yardım” amacıyla düzenli olarak kökendili dersleri verilmesini öngörüyor: “Eğer (...) yabancı öğrenci açısından zorunlu ise ve organizasyon, müfredat ve personel koşulları elverişliyse, eğitimin devam ettiği okullarda anadili dersleri zorunlu yabancı dil dersi yerine sunulabilir (KMK sekreterliği 1979, 4.3 bölümü). Bu düzenleme birkaç federal eyalette denendi, nitekim kısa zamanda bu düzenlemenin İngilizce ve kökendilleri arasındaki rekabete kalıcı bir çözüm getiremediği anlaşılmıştır; sunulan olanak, ikinci yabancı dil yerine kökendili derslerinin geçebilmesi durumunda kabul edilebilir.     İtalyanca, İspanyolca ve Rusça çok uzun dönemdir okulda düzenli bir ders olarak, özellikle de lise üst bölümlerde (gymnasiale Oberstufe) seçilebiliyor. Bu diller tüm öğrencilerin yabancı dil öğrenimi olanaklarını arttırıyor ve göç kökenli öğrenciler açısından da okulda ders aracılığıyla aile dillerine devam edebilmeleri için bir fırsat anlamı taşıyor.     Türkçe de bu diller arasına katıldı, KMK 1990’ların ortasında Türkçenin lisede seçilen dört mezuniyet dersinden birisi olarak kabul edilmesinin önkoşullarını yarattı (KMK sek-reterliği 1997).     Sonal olarak 1990’ların ortasında kurulan ve bir göçmen dilinin yalnızca dil dersi olarak verilmediği, dersin bir bölümünün gerçekleştiği ders dili olarak kullanıma girdiği ikidilli sınıf ve okullara değinilebilir. Bu sınıf ve okullar da herkese sunulan olanaklardır, bir diğer ifadeyle bu olanaklar dil biyografileri çok farklı önkoşulları ortaya çıkaran tüm çocuklara açıktır, böylece bu sınıf ve okullar, yabancı dil yönetmeliğinin (Fremdsprachenkanon) genişletilmesini ve kökendili derslerinin belirli bir türünü ifade eder.         Çokdilliliğe Doğru     Avrupa Birliği’ni topyekün etkilemesi istenen ve tüm yaşam alanlarına uzanan dilsel çeşitlilik kapsamında, Avrupa’nın eğitim politikaları, tüm yurttaşlarının anadillerine ek olarak en az iki dilde pratik bilgiye sahip olması hedefini izliyor. Belirlenen bu amaca göçmenlerin kökendilleri de dahil edilmiştir. Henüz 2003’te Dil Öğrenimi ve Dilsel Çeşitlilik Eylem Planı’nda açıkça şu belirtilmektedir: “Okulların ve çıraklık eğitimi kuruluşlarının, dil dersinde, anadili dersleri, yabancı dil dersleri, ders dili ve göçmen toplulukların dilleri arasında uygun bağlantıları kurabilen bütüncül bir yaklaşım sergilemeleri önemlidir; buna uygun stratejiler geniş bir yelpazeye yayılan iletişimsel becerilerini geliştirmelerinde çocuklara kolaylık sağlar (Avrupa Toplulukları Komisyonu 2003, Punkt II.1). Ve nitekim bu nokta, kaleme alınan bu yazının da konusunu oluşturmakta – kökendillerinin ortaokul ve liselerin genel dil tasarılarına dahil edilmeleri.         Kökendillerinin Dahil Edilmesini     Olumlayan Birkaç Neden Var:     (1) Tüm öğrencilere sunulması gereken Almanca ve İngilizce öğrenme olanaklarının ötesinde, öğrencilere farklı güdüleme ve kaynakların dikkate alındığı bir öğrenim olanağı da verilmelidir. “İngilizceden sonraki dile” karşı duyulan motivasyon eksikliğinden çoğu kez yakınılmaktadır – göçmen ailelerden gelen öğrencilerin kökendili derslerine katılıma ilgi duymalarının, bu dersin düzenli olarak sunulması durumunda diğer dillere duyulan ilgiden daha yüksek olması beklenebilir. Ve zaten okulda ders dili ile destekleyici nitelikte karşılıklı ilişkiye giren dilsel ve kültürel önbilginin ve planlı olmayan dilsel öğrenim fırstlarının, bu hedef kitlede ortalamanın üzerinde seyrettiği tahmin edilebilir.     (2) Öğrencilerin okul dışında da gerçek iletişim ortamlarında karşılaştıkları dilde ders görmeleri, değişik dilsel biçimlerle, dilsel temasın farklı görünümleriyle ve dilsel karşıtlıklarla yoğun biçimde ilgilenmelerini destekler. Dilsel farkındalığın bu şekilde güçlen- dirilmesi, diğer derslerde gerçekleşen dilsel öğrenime de yarar sağlar.     (3) İnsanların biyografileri açısından da önem taşıyan dillerde ders görmek, öz dilsel kimliğin bilincine varmayı ve böylece dil, kültür ve tarih arasındaki bağlantıların kavranmasını destekler. Kökendili dersleri, böylece, toplamda her bireyin kültürlerarası eğitimine ve aynı zamanda okulun kültürler- arası açılımı yönünde katkı sunar.         İtirazlar, Engeller, Bakış Açıları     Eğitim politikaları tarafından kökendili derslerinin dikkate alınmasına karşı öne sürülen çekinceler var. En önemli çekince, bu derslerin işlevselliğinden duyulan kuşkulardır. Hopf (2005; 2011) kökendili derslerine harcanan zamanın, Almanca öğrenmenin aleyhine kaybedilen zaman olduğu ve bu nedenle okul başarılarını olumsuz etkilediği tezini savunuyor. Ancak dillerin bu türden bir zararlı rekabeti ise kanıtlanamaz, görgül incelemeler, kökendili dersinin göç alan ülke diliyle ilgili bilgilere olumsuz yansımadığını göstermiştir (Söhn 2005).     Öte yandan geçmişte sıkça savunulan, ancak kanıtlanamayan diğer bir sav da, kökendili derslerine katılımın göç alan ülke dilinde genel olarak başarımları arttırdığı savıdır. Özellikle Esser (2006, S.371-398) ABD’- de gerçekleştirilen araştırmalara dayanarak bunu göstermiştir. Bu araştırmalar farklı, kısmen çelişkili sonuçlara varıyor; olumlu etkilerin genel olarak değil, yalnızca belirli koşullarda ortaya çıktığı, belirli koşullarda da çıkmadığı tahminen gerçeğe daha yakın.     Almanya’da koşullar elbette elverişli değil, ama şu anda bir düzelme var: Avrupa’-nın dil eğitimi politikasının belirlediği hedef, ortaokulların gerilemesiyle çakışıyor ve gerileme nedeniyle, geçmişe kıyasla öğrencilerin ikinci bir yabancı dili ve böylece düzenli ders planı kapsamında kökendilini ikinci yabancı dil yerine seçmeleri mümkün olmakta. Okullarda tamgün uygulamasıyla daha baş-ka zamansal olanakların önü açılıyor. Göç kökenli, üçüncü ve dördüncü kuşağa ait öğretmenler, günümüzde artık birçok öğretmen kadrosunda temsil ediliyor ve oranları ileride giderek artacak. Onlar Almanya’da edindikleri öğretmenlik vasıfları nedeniyle, gerektiğinde dil öğretim bilgisi alanında aldıkları bir ek vasıflandırmayla, tamamen bütünleştirilmiş bir kökendili dersleri sunacak konumdadırlar. Birkaç federal eyalette gerçekleştirilmiş olan yoğun müfredat geliştirme çalışmaları açıkça yarar sağlamıştır. Bugün kökendili derslerinin, okulun genel eğitsel hedeflerine ulaşmasında kendine özgü bir katkı sunduğu genel olarak kabul görmektedir (Reich 2008, S. 448f). Kökendili derslerinin genel eğitsel hedeflere ve genel dil eğitim tasarılarına bu şekilde bağlanması, okullarda işbirliğine dahil edilmesi yönünde branşın gerektirdiği önkoşulları yaratmaktadır (bkz. Hecker 2012).     Kökendili dersinin diğer derslerle ortak çalışmaları kendiliğinden gerçekleşmez. Önemli olan okul idarelerinin gerekli çabayı uyarması, desteklemesi ve gerçekleşmesi yönünde gereken örgütlenmeyi olanaklı kılmasıdır. Öğretmenlerin dil derslerinin standartları ve yöntemsel olanakları hakkında uzlaşmaya vardıkları, dil tanılama süreçleri ve bireysel destek planları konularında görüş alışverişinde bulundukları kapsamlı “dil konferanslarının” kurumsallaşması yararlı olurdu. Öğretmenler Almancada olduğu gibi, yabancı dillerde ve kökendillerinde yeterlik gelişimini saptayan değerlendirme ölçütleri belirleyebilirler. Onlar böylece tüm öğrencilerin dilsel eğitimine hizmet etmiş olurlar.

Literatur     Esser, Hartmut: Migration, Sprache und Integration (= AKI-Forschungsbilanz 4), Berlin: Wissenschaftszentrum für Sozialforschung 2006.     Hecker, Burkhard: Der Rahmenplan „Herkunftssprachenunterricht“ – eine Chance für mehr Kooperation! in: SchulVerwaltung He/RP, Heft 7/2012.     Hopf, Diether: Schulleistungen mehrsprachiger Kinder: Zum Stand der Forschung, in: Hornberg, Sabine / Valtin, Renate (Hrsg.): Mehrsprachigkeit. Chance oder Hürde beim Schriftspracherwerb? Empirische Befunde und Beispiele guter Praxis, Berlin: Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben 2011, S. 12-31.     Hopf, Diether: Zweisprachigkeit und Schulleistung bei Migrantenkindern, in: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 2 / 2005, S. 236-251.     Kommission der Europäischen Gemeinschaften: Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Wirtschafts- und Sozialausschuß und den Ausschuß der Regionen – Förderung des Sprachenlernens und der Sprachenvielfalt: Aktionsplan 2004-2006, 2003 (cele-txt – 52003DC0449).     Reich, Hans H.: Herkunftssprachenunterricht, in: Ahrenholz, Bernt / Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 445-456.     Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Türkisch. Beschluß vom 13.10.1995, Neuwied 1997.     Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hrsg.): Neufassung der Vereinbarung „Unterricht für Kinder ausländischer Arbeitnehmer“, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8.4.1976 i. d. F. vom 26.10.1979.     Söhn, Janina: Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. Ergebnisse der Evaluationsforschung zu seinen Auswirkungen auf Zweitspracherwerb und Schulerfolg (= AKI-Forschungsbilanz 2), Berlin: Wissenschaftszentrum für Sozialforschung 2005.