|
Die Gaste'nin 28. Sayısında (Ağustos-Ekim 2013) yayınlanan Prof. Dr. Johannes Mand-Elisa Körsgen imzalı makalede ("Eşik Hipotezi Zor Durumda mı? [Schwellenhypothese in Schwierigkeiten?]) J. Cummins'in 1976'da geliştirdiği Eşik Hipotezi'nin zor durumda olduğu, yapılan son araştırmaların bu hipotezi çürüttüğü ileri sürülmektedir. Kanıt olarak, "ilk dillerinde önemli yetersizlikler gösteren, ama ikinci dilleri iyi gelişmiş çocukların varlığı" gösterilmekte ve "ilk dilleri Türkçeyi iyi konuşamayan, ama Almancaları kusursuz olan çocuklar" örnek verilmektedir. Bu durumda, Eşik Varsayımı'nın (Eşik Hipotezi) çürütüldüğü ve "anadilini iyi bilen bir çocuğun ikinci dili çok daha kolay ve iyi öğrendiği"ne ilişkin genel kanının yanlışlandığı söylenebilir.
Bu sav karşısında öncelikle Eşik Varsayımı'nın ne olduğuna bakmalıyız.
Eşik Varsayımı'nın öncülleri Hansegård (1968) ve Skutnabb-Kangas'ta (1975) olmakla birlikte, bir bütün olarak ilk kez Cummins tarafından ortaya atılmıştır. İkidilliliğin okul
başarısında olumsuz etkisi olduğunu ileri süren, bu nedenle de tekdilliliği savunan egemen anlayışa karşı geliştirilen ve bu
anlayışı yıkan Eşik Varsayımı, ikidilliliğin çocuğun zihinsel ve bilişsel gelişiminde olumlu etkide bulunabilmesi için öncelikle birinci dilde (anadilinde) yeterli bir beceri düzeyine (eşiğe) ulaşılmasının zorunlu olduğunu ileri sürer. Aksi halde, ikidillilik yerine iki yarım-dillilik (semi-lingualism)1 ortaya çıkar. Bu da tek dil savunucularının iddia ettikleri zihinsel ve bilişsel gelişim üzerinde olumsuz etkide bulunur.
Bu varsayım, ikidilli bir çocuğun ikinci dilde ulaşacağı beceri seviyesinin, onun ikinci dille ilk
karşılaştığı zamandaki birinci dil seviyesine bağlı olduğu görüşünden (Bağımlılık Varsayımı/Abhaengigkeits-Annahme) hareket etmektedir. Bu da ikinci dilin öğreniminde, birinci dilin belli bir gelişim düzeyinin gerekli olduğunun kabulüdür.
Eşik Varsayımı, bu yönde araştırmalar yapılmasına ve giderek kabul görmesine yol açmıştır. Bu araştırmaların sonucunda, eski submersion programlarının üzerinde yükseldiği tekdilli eğitimin yerine ikidilli eğitimin (billingual education), özellikle göçmen çocukların zihinsel/akademik gelişiminde daha etkin olduğu görülmüştür. Bunun sonucu olarak da immersion programları geliştirilmiştir.
İmmersion programı, eski submersion programından ("yüz ya da boğul") farklı olarak, ikinci dilin belli bir zaman süresinde tedrici olarak öğretilmesidir. Bu programlarının uygulamasında görülmüştür ki, birinci ya da anadilini belli düzeyde bilen çocuklar ikinci dili çok daha iyi ve kolaylıkla öğrenebilmektedir. Böylece, ikidilliliğin çocukların zihinsel ve bilişsel gelişiminde olumsuz bir etkiye sahip olmadığı
kanıtlanmıştır.
Bu andan itibaren, birinci dili (anadili) iyi bilen bir çocuğun ikinci dili kolaylıkla öğrenebildiği neredeyse tartışmasız biçimde kabul edilmiştir. İkidilliliğin çocuğun gelişiminde olumsuz etkide bulunduğu şeklindeki eski anlayış tümüyle yıkılmıştır. Bu eski anlayışın yıkımı, aynı zamanda egemen ve uygulanan submersion programlarının terk edilmesi gerekliliğini ortaya koymuştur.
Ancak eski, birden ve hemen ortadan kalkmaz. Yeninin ilerleyişi, eskinin direnmesine yol açar. Bu yüzden, eski, yani iki dilliliğin çocuğun gelişiminde olumsuz etkide bulunduğu, hatta ikinci dilin öğrenimini engellediği yolundaki anlayış, yeniye (Eşik Varsayımı ve immersion programlarına) karşı yeni bulgular peşine düşmüştür. Mand/Körsgen'in makalesinde olduğu gibi, birinci dili (anadili) yetersiz olan, ama ikinci dili başarıyla kullanan çocukların varlığı yeni bulgu olarak sunulmaktadır.
Oysa yeni bulgu ya da kanıt olarak sunulan şey, onlarca yıldır submersion programlarını uygulayanlar tarafından sıkça dile getirilmiş ve submersion programlarının yerindeliği ve doğruluğunun kanıtları olarak sunulmuştur. Ama gerçekler de ortadadır. Onca yıllık uygulamaların ortaya çıkardığı gerçek, göçmen çocuklarının ikinci dili öğrenimindeki yetersizlikleri ve buna bağlı olarak eğitim düzeylerinin düşüklüğüdür. Bu, açık biçimde, eski anlayışla ilerleme sağlanamadığı ve giderek bir çıkmaza sürüklenildiğini göstermektedir. Bu gerçeğe karşın hala eskide, eski yöntemlerde direnilmektedir. Bu direnç, yeninin giderek daha fazla kabul görmesine koşut olarak artmakta ve biçim değiştirmektedir.
En yeni direnç kaynağı, göçmen ailelerin, genellikle yoksul ve eğitimsiz olmaları olgusudur. Böylece dilbilimsel (linguistic) alandan sosyolojik alana sıçrama yapılmaktadır. Yoksul ve az eğitimli ailelerin çocuklarının dil öğrenimi ve eğitsel başarısının düşük olduğundan yola çıkılarak, göçmen çocuklarının ikinci dil öğreniminde Eşik Varsayımı'na dayanılmasının yanlışlığı kanıtlanmaya çalışılmaktadır.
Mand/Körsgen'in makalesinde atıf yapılan Silvén-Rubinov'un Finlandiya'daki Rus göçmen çocukları arasında yaptıkları araştırmada (2010), göçmen çocuklarının ilk dildeki (Rusça) yetersizliklerine rağmen ikinci dilde (Fince) iyi bir gelişme gösterebileceklerini kanıtladıkları ileri sürülmektedir. Buradan çıkartılan sonuç, ikinci dil öğreniminde ve ikinci dilde eğitsel başarı için birinci dilin (anadili) çok da önemli olmadığıdır.
Yarım-dillilik olgusunda olduğu gibi, burada da birinci dili yeterli düzeyde bilmeyen, ama ikinci dili iyi bilen ve ikinci dilde belli bir eğitsel
başarı sağlayan göçmen çocuklarının varlığı (olgu) esas alınmaktadır. Ancak yapılan araştırmalar salt dilbilimsel ölçütlerle yapıldığından, bu durumdaki göçmen çocukların hangi koşullarda ve nasıl ikinci dili öğrenebildiklerine yanıt verilmemektedir. Varsayım, tümüyle ikinci dilde başarı gösteren çocukların birinci dilde yetersiz oldukları olgusu üzerine inşa edilmektedir.
Herhangi bir göçmen çocuğunun, belli bir yaştan itibaren sadece ikinci dille temas içinde olması onun ikidilli olduğunun kanıtı değildir. Birinci dil (anadili)
burada sadece genetik bağlamda vardır. Böyle bir durum, sadece birinci dil ya hiç kullanılmadığı ya da ikinci dilin değişik nedenlerle birinci dili ötelediği, kullanımını ortadan kaldırdığı koşullarda varolabilir. Bu ise, tekdilliliğin farklı bir evriminden başka bir şey değildir. Bu nedenle de bu tür durumlar ikidillilik ya da yarım-dillilik karşıtları açısından bir çıkış noktası olarak kabul edilemez.
Genel kural olarak, sosyo-ekonomik düzeyleri düşük ve eğitimsiz ailelerin çocuklarının eğitsel başarısı hemen her zaman zayıf ve düşük olmaktadır. Bu da, salt dilbilimsel açıdan önemsizdir, bilimsel bir yaklaşımı ifade etmez. Bu durumda, kendisini
dilbilimsellikle (lingualism) sınırlandıran araştırmacıların sosyo-ekonomik düzeyle bağlantılı dil edinimini ve eğitsel başarıyı kendi savlarının kanıtı
olarak kullanamayacakları anlamına gelir.
Dil öğreniminde kelime hazinesi, dil bilgisi kuralları, cümle oluşturma kuralları, dilin yapısı ve kullanımı belirleyicidir. Ancak bununla
birlikte, çocuğun kavramsal gelişimini de tamamlaması gerekir. Yani öğrenilen dilde kavram geliştirme, genelleştirme, sınıflandırma gibi soyut düşünme araçlarının kullanılması dile egemen olmayı sağlar. Öte yandan bu araçlar, aynı zamanda eğitim sürecinin (okul, ders vb.) en temel unsurlarıdır. Sosyo-ekonomik düzeyi ve eğitim düzeyi düşük olan ailelerde dilbilgisi, cümle kuruluşu vb. kullanımının zayıflığı yanında bu kavramsal gelişim (soyut düşünme araçları) düzeyi de düşüktür, eğitsel başarıyı sağlayacak yeterlilikte değildir. Bu durum, sadece ikidilli
göçmen çocukları için değil, tekdilli çocuklar için de geçerlidir.
Buradan çıkartılacak sonuç, yeni kuşakların eğitsel başarıya ulaşmaları için, herşeyden önce ailelerin sosyo-ekonomik ve eğitim düzeylerinin yükseltilmesinin gerektiğidir. Göçmen çocuk, yerli tekdilli çocuktan farklı olarak, bu durumun sonuçlarına her iki dilde de katlanmak ve aşmak durumundadır. Kendi anadilinde (özellikle 0-7 yaş arasında) edindiği ve daha ilerki yaşlarda edineceği becerileri, bilgileri vb. ikinci dile aktaramamakta ve ikinci dilde yapılan eğitimde bunlardan yararlanamamaktadır. Yerli toplumun tekdilli çocuğu için bu durum geçerli değildir.
Göçmen çocuklarında birinci dil (anadili) kendi kendine oluşan ve kendiliğinden yaşayan, ama eğitsel süreçlerde hiçbir işleve sahip olmayan bir şeydir. Bu duruma ve tek dilli araştırmalara bakarak, göçmen çocuklarının kendi anadillerini öğrenmelerinin hiç de gerekli olmadığı ileri sürülebilir. Bugüne kadar yapılan da budur. Ama sonuçlar, hiç de istenilen ve beklenilen sonuçlar değildir. Göçmen çocuklarının eğitsel başarılarının düşük olması (bir sonuç) sadece işgücü piyasasının gereksinmesi olan nitelikli işgücü açısından bir sorun gibi görülse de, entegre olmadıkları, kriminal oldukları (bir başka sonuç) yolundaki yakınmalarda ve suçlamalarda ifadesini bulan sonuçlar çok daha büyük bir sorun olarak ortaya çıkmaktadır.
Oysa ki, o işe yaramaz, işlevsiz duruma itilen birinci dil, göçmen çocuklarının sosyal ilişkilerinin temel unsuru durumundadır. Birinci dil ile
ikinci dil arasında doğrudan bağıntı olmadığını varsayan, bu nedenle Eşik
Varsayımı'nı önemsizleştiren dilbilimsel savlar bunu görmezlikten geldikleri ölçüde göçmenlerin "uyumsuzluğu"nu önemsizleştirmekten ve dilin bir toplumsal iletişim aracı olduğunu reddetmekten
başka bir şey yapmamış olmaktadırlar.
Sonuç olarak, ikidilli çocukları tekdilli hale dönüştürmeye ve bunu yaparken anadilinin gerekliliğine vurgu yapan Eşik Varsayımı'nı çürütmeye çalışmak yerine, Eşik Varsayı'mı üzerine daha fazla araştırma yapmaya çalışmak ve bu temelde immersion programları geliştirmek çok daha ilerletici olacaktır.
Kaynakça:
Baker, C. (2006) Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon.
Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters Ltd. 4th ed.
Cummins, J. (1978) "Educational Implications of Mother Tongue Maintenance in Minority-Langue Groups "The Canadian Modern Language Review 34.
Cummins, J. (1979) "Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children", Review of Educational Research. 49.
Hansegård, N. E. (1968) Tvåspråkighet eller halvspråkighet? Stockholm: Aldus/Bonniers.
Silven, M./Rubinov, E. (2010) Language and Preliteracy Skills in Bilinguals and
Monolinguals at Preschool Age: Effects of Exposure to Richly Inflected Speech
from Birth. In: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 23, 385-414
Skutnabb-Kangas, T. (1981) Bilingualism or Not: The Education of Minorities.
Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 7.
Dipnot:
1 Semi-lingualism/Halbsprachigkeit (yarım-dillilik) tanımı, ilk kez N. E. Hansegård (1968) tarafından kullanılmıştır. Daha sonra J. Cummins (1978) tarafından yaygınlaştırılmıştır. Genel olarak yarım-dillilik olumsuz anlamda kullanılmaktadır. Ancak dilbilimsel açıdan bu kavramın bir değere sahip olmadığı ileri sürülmektedir. Bu nedenle de yarım-dillilik kavramının, gerçek ya da olağan bir olguyu ifade etmekten daha çok, toplumsal ve siyasal değer yargısını yansıttığı ileri sürülür (Baker, 2006). Anadilin önemini savunan Skutnabb-Kangas da bu kavramın siyasal ve sosyal bir kavram olduğunu ifade eder. Ve ekler, “yarım-dilliliği üreten koşullar ortadan kalkana kadar bu olguyu ifade etmeyi sürdüreceğiz” (1981). Kısacası, yarım-dillilik, olgusal olarak, iki dilli bir çocuğun her iki dilde de kendisini tam olarak ifade edemediği durumu tanımlar.
|
