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Die Frage eines möglichen Zusammenhangs zwischen Alter und Erwerb einer Erst-, Zweit- oder Fremdsprache wird seit Jahrzehnten kontrovers diskutiert. Es muss jedoch präzisiert werden, dass ‚Alter‘ hier ’age of acquisition’ bedeutet, d.h. das Alter einer Person zu dem Zeitpunkt, in dem er/sie zum ersten Mal mit einer neuen Sprache in Verbindung kommt. Seit Lenneberg 1967 die Hypothese der sog. ’kritischen’ Phase veröffentlichte, d.h. einer besonders sensitiven Phase für den Spracherwerb, wurde es zu einer gängigen Auffassung, dass man nach der Pubertät Schwierigkeiten hat, eine neue Sprache zu lernen und recht selten ein hohes Niveau in einer neubegonnenen Fremdsprache erreichen wird. Dies wird damit erklärt, dass die neurale Entwicklung des Gehirns ein Zeitfenster für die Aneignung eines bestimmten Phänomens (hier die Aneignung der Sprache) gewissermaßen aufmacht und dann wieder schließt. Das gilt insbesondere für die grammatisch-syntaktischen Aspekte des Spracherwerbs. In dem Zeitraum, in welchem das Fenster offen steht, kann der Spracherwerb ohne große Mühe und mit optimalem Erfolg stattfinden. Dies erklärt, warum der Erstspracherwerb bei Kleinkindern durch eine recht gleichförmige Entwicklung durch feste und vorhersehbare Stationen verläuft und von einem niedrigen Grad individueller Variation bei optimalem Erfolg gekennzeichnet ist. Bei Jugendlichen und Erwachsenen dagegen ist der Zweit- und Fremdspracherwerb durch eine hohe Variabilität und einen ungewissen Ausgang charakterisiert. Obwohl sich Lenneberg eigentlich in erster Linie für ein ’kritisches’ Alter in Bezug auf den Erstspracherwerb interessiert, formuliert er selbst den Gedanken, dass diese Hypothese über die kritische Phase erweitert werden könne, um ebenfalls für den Erwerb der Zweit- und Fremdsprache zu gelten, indem er feststellt, dass Fremdsprachen nach der Pubertät bewusst und mit ’labored effort’, also mit Mühe und Arbeit, gelernt werden müssen (Lenneberg 1967: 176).
In den nachfolgenden Jahrzehnten erschienen zahlreiche empirische Untersuchungen, die auf den Zusammenhang von Alter und Fähigkeit, eine neue Sprache zu erwerben bzw. lernen, fokussierten und dabei auch Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Erst-, Zweit- und Fremdspracherwerb im Blick hatten. In ihrer Einführung in die Sprachlehrforschung besprechen Edmondson & House (2011) die Methoden und Ergebnisse vieler Untersuchungen; hierbei zeigt sich ein sehr uneinheitliches Bild mit vielen Unterschieden, u.a. in Bezug darauf, welche Lernergruppen, welche Sprachpaare und welche Aspekte des Spracherwerbs konkret untersucht worden sind (siehe auch Grosjean & Li 2013).
Die Tendenz in der Forschung der letzten Jahre betont, dass Lennebergs Hypothese auf verschiedenen Gebieten modifiziert werden sollten: So unterstreicht Meisel in seinem Buch 2011, dass Lennebergs Annahme, die Pubertät bilde den Schlusspunkt für die optimale Spracherwerbsphase, nicht bestätigt werden könne und dass man zwischen den verschiedenen Bereichen des Spracherwerbs differenzieren müsse: die Theorie über die kritische Phase umfasse z.B. nicht die Fähigkeit zum Erwerb eines neuen Wortschatzes, sondern primär verschiedene Aspekte der Grammatik (Meisel 2011:204). Hinzufügen möchte ich hier auch eine akzentfreie Aussprache (vgl. Fredsted 2011). Was die Grammatik angeht, gibt es Grund zu vermuten, dass nicht alle Bereiche der Grammatik derselben Agenda unterliegen. Demzufolge sollte die ‚kritische Phase‘ eher als ein cluster sensitiver Phasen verstanden werden, in denen das Gehirn hinsichtlich der Entdeckung, Aufnahme und Integration neuen grammatischen Wissens besonders sensibilisiert ist. Es sollte nicht so interpretiert werden, dass es eine scharfe Grenze gäbe, nach welcher der Zweit- und Fremdsprachenerwerb einen absolut schlechten Verlauf aufweist. Aber es gibt tatsächlich eine große individuelle Variation bei Lernern, die sich erst später im Leben mit einer neuen Sprache auseinandersetzen.
Was Lennebergs Zeithorizont (die Pubertät) betrifft, haben viele Studien darauf hingewiesen, dass seine Annahme falsch ist: Hyltenstam und Abrahamson (2003: 575) ziehen in ihrer Besprechung der Forschungsliteratur zu diesem Thema die Schlussfolgerung, dass die wichtigste Grenze beim Alter 6-7 Jahren liege. Wenn ein Kind vor diesem Alter mit einer Zweitsprache in Kontakt gekommen ist, wird es als Lerner ein Niveau in dieser Sprache erreichen können, das ihm ermöglicht, als native speaker zu gelten – vorausgesetzt, dass eine ausreichende sprachliche Stimulanz und gute Lernbedingungen vorhanden sind. Auch computertomographische Untersuchungen deuten auf eine wichtige Grenze im Alter von ca. 6 Jahren. Beispielsweise konnten Kim et al. schon 1997 zeigen, dass Erwachsene mit Erstkontakt vor dem Alter von 6 Jahren ein überlappendes neuronales Zentrum für beide Sprachen besitzen, während Erwachsene bei Erstkontakt mit der Fremdsprache nach dem 6. Lebensjahr zwei getrennte grammatische Zentren für die beiden Sprachen aufweisen. Andere sowohl linguistische als auch neurolinguistische Untersuchungen deuten außerdem auf eine wichtige Grenze um das Alter von dreieinhalb bis vier Jahren. Weil der Platz hier begrenzt ist, muss eine Darstellung dieser Forschungsliteratur ausbleiben, aber interessante Besprechungen der linguistischen und neurolinguistischen Forschungsliteratur findet man u.a. in Meisel (2011) und Grosjean & Li (2013).
Außerdem besagen experimentelle Untersuchungen, dass ganz kleine Kinder Vorteile haben, wenn es um den Erwerb der sprachlichen Laute geht. Es ist deshalb zu vermuten, dass ein Lerner die größte Chance hat, eine akzentfreie Aussprache in einer Zweit- oder Fremdsprache zu erreichen, wenn er/sie sehr früh damit anfängt. Die Psycholinguistin Patricia K. Kuhl (2004 ff) stellt in ihren Experimenten fest, dass Säuglinge im Alter von 0 bis 12 Monaten schon dabei sind, die phonemischen und prosodischen Grundzüge ihrer Erstsprache(n) zu entdecken und integrieren. Wichtig in diesem Zusammenhang ist, dass das Kind schon im Alter von 9 Monaten in der Lage ist, sprachspezifische Lautkombinationen der Erstsprache zu erkennen. Wenn das Kind 11 Monate alt ist, wird es nicht mehr perzeptiv auf Konsonanten reagieren, die nicht zur Erstsprache gehören. Das bedeutet, dass diese ‚fremden‘ Konsonanten als nicht sprachrelevant aussortiert werden. Gleichzeitig weist das Kind erhöhte Aufmerksamkeit gegenüber Konsonanten der Erstsprache auf. Kuhl stellt auch fest, dass sprachtypische Wortakzente – wie z.B. Akzent auf der ersten Silbe – dem Kind dabei helfen, potentielle Wortkandidaten zu identifizieren. Diese experimentellen Ergebnisse werden durch mehrere empirische Untersuchungen des Zweitspracherwerbs bestätigt, die ebenfalls darauf hindeuten, das eine muttersprachenähnliche Aussprache ein wesentlich kürzeres Zeitfenster im Vergleich zu anderen Aspekte der Sprache hat.
In den Bereichen der kommunikativen Kompetenz und des Wortschatzes sprechen Untersuchungen jedoch eher zugunsten eines möglichen Zusammenhangs zwischen den kommunikativen Fähigkeiten und der Dauer des Kontakts mit der Zielsprache; aber die Zeitdauer allein beeinflusst nicht unmittelbar die grammatische oder syntaktische Korrektheit in eine positive Richtung. Hier muss jedoch hinzugefügt werden, dass die neuronale Entwicklung des Gehirns in Laufe des Aufwachsens generell nicht negativ zu beurteilen ist: die Entwicklung des Gehirns hat natürlich positive kognitive Effekte. Aber ein Mysterium bleibt ja eben, dass ältere Lerner mit wesentlich mehr brainpower trotzdem in bestimmten Bereichen des Spracherwerbs (wie Aussprache, Satzgliedstellung, Genusbestimmung der Substantive etc.) durchschnittlich schlechter abschneiden als Kleinkinder.
Eigene Daten und Untersuchungen
Im Folgenden möchte ich kurz einige Beobachtungen aus eigenen Untersuchungen in der deutsch-dänischen Grenzregion erwähnen. Es handelt sich um einen kleinen Ausschnitt von Daten, die von drei Kindern stammen, die alle die 2. Klasse (zweites Schulhalbjahr) einer Minderheitenschule besuchen. Diese drei Kinder haben unterschiedliche Erwerbsbedingungen hinsichtlich ihrer Erst- und Zweitsprache vor dem 6. Lebensjahr gehabt. Es handelt sich also um eine retrospektive Analyse, die auf die Wirkung des Altersfaktors hinsichtlich des ersten intensiven Kontakts mit der Zweitsprache schließen lässt, aber auch die Sprachkompetenz des Kindes in der Erstsprache und die Balance zwischen den Sprachen im Blick hat. Die Kinder haben ein Bild erhalten und sind aufgefordert worden, über das Bild eine Geschichte zu erzählen. Dieselbe Untersuchungsmethodik wurde in beiden Sprachen an unterschiedlichen Tagen angewandt, jedoch mit unterschiedlichen Bildern aus demselben Bilderbuch. Die Geschichten der Kinder sind von Astrid Westergaard 2007 aufgenommen und transkribiert worden.
A, der mit Deutsch und Dänisch von Anfang an aufgewachsen ist, macht keine grammatischen oder syntaktischen Fehler in seiner Geschichte, weder im Deutschen noch im Dänischen. A beherrscht die Syntax – auch des Gliedsatzes – auf Deutsch und Dänisch. Nur einzelne Phrasen zeigen einen Einfluss von der ’stärkeren’ Sprache (Dänisch), wie z.B. ’sie halten Pause’ statt ’sie machen eine Pause’.
B wuchs mit Dänisch als Familiensprache und Deutsch als Institutionssprache ab dem 3. Lebensjahr auf und ist damit ein Beispiel für die sogenannte sukzessive Mehrsprachigkeit. B hat jedoch auch in seiner Erstsprache Dänisch etliche Probleme, die starken Verben richtig zu flektieren und zusammengesetzte Verbalformen zu bilden. Auf Deutsch hat B einen großen Wortschatz, aber auch große Probleme, Genus und Kasus der Substantive richtig zu bestimmen. Einiges deutet darauf hin, dass er gar nicht entdeckt hat, dass Deutsch eine Kasussprache ist. Außerdem scheint es generell schwierig zu erkennen, nach welchem System B hervorgeht, was Genusbestimmung der Substantive betrifft. Wie im Dänischen tendiert B auch auf Deutsch dazu, starke Verben schwach zu flektieren (z.B. ’geschlaft’ für ’geschlafen’). Die sprachliche Entwicklung auf Deutsch ist noch stark davon geprägt, dass das grammatische Wissen von der Erstsprache übertragen wird. Die Entwicklung hin zu einer eher deutschen Grammatik geschieht durch approximative Systeme: funktionelle und grammatische Strukturen werden von der Erstsprache transferiert und sind in diesem Stadium nur teilweise von den Strukturen der Zweitsprache ersetzt worden. Gleiches gilt für die lineare Orientierung der grammatischen Entwicklung in der Zweitsprache – sowohl hinsichtlich des einzelnen Satzkonstituenten (z. B. ‚Junges Gummistiefel’ mit einem ’dänischen’ vorangestellten Genitiv statt ’die Gummistiefel des Jungen’) sowie auf Satzniveau, auf dem sich B überwiegend an Hauptsätzen mit einer Subjekt-Verb-Objekt-Struktur ‚klammert‘, die für Dänisch und Deutsch gemeinsam sind. Einschränkend soll jedoch hier bemerkt werden, dass B generell offensichtlich gewisse sprachliche Schwierigkeiten hat, auch in seiner Erstsprache, da B keinen alterstypischen Gebrauch der Verbalformen auf Dänisch aufweist.
C ist mit Deutsch als Familiensprache aufgewachsen und hat den deutschen Kindergarten besucht. C ist also erst mit ca. 6 Jahren mit Dänisch in der Schule intensiv in Kontakt gekommen. Cs Erstsprache Deutsch ist gut entwickelt. C beherrscht die deutsche Syntax in Haupt- und Gliedsatz perfekt. Nur zeigt sich bei C eine Tendenz, in der mündlichen Rede auf Dativmarkierungen zu verzichten. Auf Dänisch ist die Sprache bruchstückhaft. C braucht Hilfestellungen, um eine Geschichte auf Dänisch erzählen zu können, auch weil es C an Wortschatz fehlt. C hält sich auf Dänisch syntaktisch an sehr einfache Hauptsätze und eine deskriptive Erzählweise. Typisch – wie bei B – ist der Transfer funktionaler und grammatischer Strukturen aus der Erstsprache. Beispielsweise verwendet C den vorangestellten Bestimmtheitsartikel wie auf Deutsch (’far kan ikke holde den papier’ statt ‚far kan ikke holde papiret‘) und zeigt ebenfalls eine große Unsicherheit hinsichtlich der Genusbestimmung der Substantive.
Die oben angeführte kleine Analyse erhebt natürlich nicht den Anspruch, repräsentativ zu sein, aber es sollte jedoch klar hervorgehen, dass unter Kindern in derselben Schulklasse sehr große Unterschiede hinsichtlich der sprachlichen Entwicklung vorhanden sind.
Schlussbemerkung
In der konkreten Realität muss das Alter eines Lerners bei der ersten intensiven Begegnung mit einer neuen Sprache in einem Wechselspiel mit einer langen Reihe anderer Faktoren wie Aneignungs- und Lernbedingungen, sprachlicher Stimulanz, Motivation, kognitiver Entwicklung, Abstand zwischen Erstsprache und Zielsprache etc. etc. gesehen werden. Nichtsdestotrotz kann dem Faktor Alter eine besondere Rolle zugeschrieben werden.
Kinder, die von Anfang an mit zwei Sprachen aufwachsen (also zwei Erstsprachen haben) erwerben die Sprachen spontan und ohne Schwierigkeiten. Ihre sprachliche Entwicklung durchläuft dieselben Stationen wie es bei monolingualen Kindern der Fall ist (De Houwer 2009). Ihnen werden die Mehrsprachigkeit ohne Mühe und Arbeit ‚geschenkt‘, und dies in der Regel auch ohne spezielle Maßnahmen von Seiten der Eltern.
Kinder, die mit einer neuen Sprache im Vorschulalter in Kontakt gekommen sind (im Alter von 3-4 Jahren bis zu ca. 6-7 Jahre), können – unter günstigen Bedingungen – ein sehr hohes Niveau in der Zweitsprache erreichen. Diese sukzessiv zweisprachigen Kinder nähern sich ihre Zweitsprache durch approximative grammatische Systeme, bei denen die Erstsprache zunächst für die Zweitsprache Modell bildet. In unseren Untersuchungen von bilingualen Schulkindern in der 6.-7. Klasse der deutschen und dänischen Minderheitenschulen (Datakorpus 2004) sind die sukzessiv zweisprachigen Schüler immer noch im Nachteil in ihrer Zweitsprache (Schulsprache), aber bei jungen, gut ausgebildeten Erwachsenen über 18 (Datakorpus 2010) können wir keine großen Unterschiede mehr feststellen zwischen diesen Jugendlichen und denen, die von Anfang an bilingual gewesen sind.
Kinder, die erst mit Beginn der Schulzeit (im Alter von 6-7 Jahren) einer neuen Sprache begegnen, können ein hohes Niveau in ihrer Zweit- oder Fremdsprache erreichen, bleiben aber typisch auf einem niedrigeren Niveau. Viele Schüler, die weniger Erfolg beim Erwerb der Schulsprache haben, können mit de-kontextualisierter Schriftsprache im Laufe der Schulzeit Probleme bekommen, wenn die Zweitsprache Medium des Unterrichts ist (Grießhaber 2010). Auch Gimbel weist in diesem Zusammenhang auf die Schwierigkeiten hin, die diese Kinder beim Verständnis der sog. ‚vor-fachlichen‘ Wörter und Begriffe im Unterricht haben (Gimbel 1995). In mehreren Hinsichten unterscheidet sich die sprachliche Entwicklung dieser Kinder in der Zweit- und Fremdsprache nur unwesentlich von jugendlichen oder erwachsenen Lernern (Meisel 2011: 206 ff).
Jugendliche und Erwachsene können ein hohes Niveau erreichen, aber dies geschieht über kognitive Prozesse und durch graduierte Sequenzen mit einem zunehmenden kognitiven Komplexitätsgrad (Pienemann 1998). Weder Kinder über 6-7 Jahre, Jugendliche oder Erwachsene besitzen offenbar die neurophysiologischen Voraussetzungen für einen spontanen Spracherwerb, aber Untersuchungen – und nicht zuletzt die Empirie – deuten darauf hin, dass Jugendliche und Erwachsene, wenn auch in sehr unterschiedlichem Ausmaß, in der Lage sind, kognitiv den fehlende ‚Zutritt‘ zum spontanen Erwerb zu kompensieren, z.B. durch ausgeprägte geistige Flexibilität (wie bei geübten Fremdsprachenlernern oder bilingualen Personen), bewusstes Lernen durch Unterricht, besonders günstige kommunikative Bedingungen oder durch eine besondere persönliche Motivation.
Also gilt die These: ‚je früher, desto besser‘ in hohem Maße. Kinder im Kindergartenalter (und am besten auch noch früher!) werden sehr viel Nutzen davon tragen, der Nachbarsprache oder der Zweitsprache zu diesem frühen Zeitpunkt in ihrem Leben zu begegnen. Wenn der Kontakt zur Zweit- oder Nachbarsprache durch Kindheit und Jugend hindurch erhalten werden kann, ist dies die beste Voraussetzung dafür, ein sehr hohes Niveau ohne Anstrengung und großen Aufwand in der Schulzeit zu erreichen.
Literatur
De Houwer, Annick (2009) Bilingual First Language Acquisition. Bristol: Multilingual Matters.
Edmondson, Willis J. & House, Juliane (2011) Einführung in die Sprachlehrforschung. 4. Auflage. Tübingen: Francke, UTB.
Fredsted, Elin (2011) Dansk segmental fonologi og prosodi. Flensburg: Flensburg University Press.
Gimbel, Jørgen (1995) ‘Bakker og udale’, Sprogforum Nr. 3, 1995, 28-34.
Hyltenstam, Kenneth & Abrahamsson, Niclas (2003) ‚Maturational constraints in second language acquisition‘, in: C. Doughty & M.H. Long (red.) Handbook of second language acquisition, 539-88. Oxford: Blackwell.
Grießhaber, Wilhelm (2010) Spracherwerbsprozesse in Erst- und Zweitsprache. Duisburg: Universitätsverlag Thein-Ruhr.
Grosjean, Fran?ois & Li, Ping (2013) The Psycholinguistics of Bilingualism. West Sussex: Wiley-Blackwell.
Kim, K., Relkin, K., Lee, M. & Hirsch, J. (1997) ‚ Distinct cortical areas associated with native and second language‘, Nature 388, 171-4.
Kuhl, Patricia K. (2004) ‘Early language acquisition: Cracking the speech code. In: Neuroscience, Volume 5, 831-843.
Lenneberg, Eric H. (1967) Biological Foundations of Language. New York: Wiley
Meisel, Jürgen M. (2011) First and Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Pienemann, Manfred (1998) Language Processing and Second Language Development. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Die besprochenen Daten stammen aus drei Forschungsprojekten an der Universität Flensburg unter meiner Leitung:
„Divergierender bilingualer Sprachgebrauch bei Jugendlichen: Identitätsstiftende Ver¬ wendung bilingualer Ressourcen“. 01.01.2004 - 31.12.2006. Das Projekt wurde von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) finanziert.
„Schriftspracherwerb in einer Zweitsprache“. 01.01.2007 – 31.12.2008. Das Projekt wurde durch den Innovationsfonds des Wissenschaftsministeriums des Landes Schleswig-Holstein finanziert.
„Mehrsprachigkeit im Spannungsfeld zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit“. DFG-Projekt 01.11.2009 - 31.01.2014. Das Projekt wird von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) finanziert.
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