|
Öncelikle PISA sonuçları ve ardından yapılan karşılaştırmalı çalışmaların başlattığı kamusal tartışmalarda dil düzeyini belirleme ve dil desteği özel bir öneme sahip olmuştur. Genel olarak, dil desteği sadece dil düzeyini belirleme yöntemlerinin sonuçlarına dayandığında yararlı olduğu, böyle bir temel üzerinde uygun bir planlama ve destek önlemlerinin uygulanmasının olanaklı olacağı iddia edilmektedir. Sorunu bu bağlamda değil, ama daha inandırıcı olan gözlemlerimize ve veri analizlerimize dayanarak ele alacağız. İkinci Dil Olarak Almanca’daki gelişmelerin yeterince değerlendirilmesi ve desteklenmesi için şu an piyasadaki yöntemlerde görülen yetersizliklerin ve diğer etmenlerin dikkate alınması gerekir.
Zaten Vygotsky, bu testlerin öğrencinin geçmişte elde ettiği deneyimlerin ve bilginin ne olduğunu sınadığına işaret etmiştir. Bu yolla gelişim potansiyeli (daha sonraki gelişme alanı) anlaşılamaz. Buna ek olarak, aynı zamanda öğrencilerin performansı ve motivasyonu belirlenir. Ve bizim veri analizlerimiz göstermiştir ki, öğrencilerin kendi dil edinme süreçlerini, önceden düşünülenden (bkz. Apeltauer 2010) çok daha fazla denetlenmelidir, ayrıca gelecekte bu öğrencilerin özdenetim çabaları daha ayrıntılı olarak kaydedilmeli ve desteklenmelidir. Öğrenciler kendi ortamlarında kendini sınar ve bu yolla elde ettikleri dili bağımsız olarak geliştirirler. Yetişkinlerin ve diğer çocukların yardımıyla, zorunlu hallerde onların yardımı olmaksızın da bunu yaparlar. Onlar kendi (iç) müfredatlarını izlerler (bkz. Swain 2000). Bu müfredat, okul öncesi ya da okul müfredatına denk gelebilir, ama farklı da olabilir. Pratikte, teşvik önlemlerinin ikinci dil gelişimine faydalı olamayacağı gibi, aynı zamanda engel anlamına da gelebilir.
Şu anda ikinci dil edinimi araştırmalarında sözdizimsel alanında dil edinim dizgelerinde bir uzlaşma vardır. Bu uzlaşma, sözde bir uzlaşmadır. Meisel/Clahsen/Pienemann’ın 1981 tarihli implikasyon (gereklilik/içerme/ima/zımni/etki) teorisi ve araştırma sonuçları, bu araştırmacılar tarafından sunuldu (bkz. Clahsen/Meisel/Pienemann 1983; ZISA-Projesi). Bu implikasyon teorisi, elde edilen, öngörülen bir c olgusu, zaten kazanılmış olan b olgusudur ve daha sonra b olgusu, çok daha önceden elde edilmiş bir a olgusudur. Diğer bir ifadeyle, c, b’yi içerir ve b, a’yı içerir. Bu edinim dizileri, 2000 yılında Diehl tarafından geniş kesit bir çalışmayla kısmen doğrulanmıştır. Cenevre araştırmacıları son iki aşamaya ilişkin farklı bir dizge bulmuşlardır: Kendi verilerinde, 4 (devrik cümle/Inversion) ile 5 (fiilin sonda oluşu/Verbendstellung) yan cümlede yer değiştirdiğini ve 5’in 4’ten önce geldiğini göstermişlerdir. Araştırmacılar, bu farklı dizgenin ilk dilin Fransızca olması nedeniyle olabileceğini düşünmektedir. Şu anda hangi dizgenin “doğru” olduğu belirsizdir. Ama aynı zamanda tek tek aşamaların sabit kabul edilip edilmeyeceği de, sonraki aşamada edinim için öngereklilik olup olmayacağı da belirsizdir.
Şimdi 2007 verilerine dayanan bireysel çalışmalar, öğrencilerin dil edinimi aşamalarına ilişkin Clahsen/Meisel/Pienemann postulatının birlikte çalıştırılabileceğini göstermektedir. Son iki aşama için devrik cümle ve fiilin sonda oluşu (verb-end) için geçerlidir. Ama iki edinim aşaması birbiri ardına değil, aynı anda ya da –Cenevre araştırmacılarının bulduğu gibi– farklı sırayla çalıştırılabilir. Bu durumda implikasyon teorisinin geçerliliği şüphelidir. Bu belki de, Clahsen/Meisel/Pienemann’ın edinim aşamalarının geniş bir anket aralığına (ZISA projesinde 6-8 hafta) sahip olmasından kaynaklanıyor olabilir. Kiel Modeli’nde veriler 2-3 hafta aralıklarla toplanmıştır. Bu yolla hemen hemen iki kat daha fazla edinim aşaması elde edilmiştir (bkz. Kuyumcu 2014). ZISA projesi kapsamında tasarlanan sözdizimsel edinim aşamalarının genişletilmesi gerekir. Çünkü edinim aşamaları hem aynı hem de farklı ilerlemeyi kaydedebileceği gibi, edinim dizisi herhangi bir düzenlilik gerektirmediği gibi, gelişim eğilimleri değişebilir. Dil düzeyi belirleme yöntemi, ZISA projesinde 5 edinim aşamasına dayanıyor olması nedeniyle, sadece ilk ve belirsiz verileri sonuç olarak göstermesi, bir öğrencinin gelişiminde belirlenen sıradan farklılık ortaya çıktığında yanıltıcı olabilir.
Şimdi bu ifadeleri somut biçimde örnekleyelim. ZISA projesinde 2. aşamanın (zarf öncesi) arkasından gelen 3. aşama (uzaklık konumu) aşağıdaki yapılar şeklinde özetlenebilir: Yardımcı fiil+mastar, di’li geçmiş zaman yapısı ve farklı biçimlerde ayrılabilen fiiller. Bundan sonra –Clahsen/Meisel/Pienemann’ın savına göre– 4. (devrik cümle) ve 5. (yan cümlede fiilin sonda oluşu) aşamalara geçilebilir. Elimizde mevcut olan uzun erimli veriler nedeniyle, 3. aşamadaki olgu tekil öğrencilerde çok farklı zamanlarda görülebiliyor. Verilerde yardımcı fiil+mastar yapısı göreli olarak daha erken görülürken, di’li geçmiş zamanın ortaya çıkması bazen aylarca sürebiliyor. Genellikle ayrılabilen fiiller (farklı şekillerde) daha geç öğreniliyor. 3. aşamadaki (uzaklık konumu) şu şekilde ifade edilebilir:
Yardımcı fiil + mastar ---> di’li geçmiş zaman ---> ayrılabilen fiil (farklı şekillerde)
Devrik cümlede (4. aşama) buna benzer iki farklı evre izlenmektedir: 1) Evet-hayır sorularında devrik cümle ve 2) zarfların belirlenmesi. Kiel Modeli’ndeki çocuklarda 1. evre, 2. evreden hemen hemen yarım yıl daha önce kullanıldı. İlk kullanımda farklı biçimde ayrılabilir fiillerin kullanımı 1. devrik cümle evresiyle hemen hemen örtüşmektedir. İyi öğrenenlerde yan cümlelerin (weil-cümleleri) hemen hemen eşit zamanda kullanıldığı gözlemlenmiştir. Ve Kiel çocuklarında 2. aşamadaki zarf kullanımının di’li geçmiş zamanın (3. aşama) kullanımıyla eşit zamanda öğrenilmesi göze çarpan bir durumdur. Diğer bir ifadeyle, bu çocuklarda 2. aşama ve 3. aşama sırayla değil, birbirine paralel olarak ortaya çıkmaktadır.
Bütün bunların dil düzeyi belirleme yöntemiyle ve dil desteğiyle ne ilgisi vardır?
Mevcut dil düzeyini belirleme yöntemi, her yerde ZISA projesinde ilk kez öne sürülen sözdizimsel edinme dizilerine dayanmaktadır. Eğer bu (varsayımsal) aşamalar hiçbir kesin sıralamayı garanti edemiyorsa –bu durumda dil düzeyi belirleme araçlarının piyasada ne doğru ne de güvenilir veriler elde edemediği kanısı yaratır–, son veri analizlerine göre edinim aşamalarının düzeltilmesi gerekir. Daha da kötüsü, şu anda diğer dil alanlardaki edinim düzeyleri hakkında çok az şey bilinmesi ve sözdizimsel gelişimde otomatik olarak diğer dil alanlarına (sözcük hazinesi ya da morfoloji/biçimbilim) bağlanmayışıdır. Yani, bugün bu tür bağlantılar üzerinde sadece spekülasyon yapılabilir. Bu durumdan destek önerileri türetmek sorunludur (ayrıca bkz. Heilmann 2012, Grieshaber 2010 ve 2014).
Özetle söylemek gerekirse, ikinci dil gelişimini değerlendirmek için mevcut araçlar ne doğru ne de güvenilir veriler sağlamamaktadır. İmplikasyon teorisiyle, edinim aşamalarının keskin bir dizisine ilişkin ilginç bir yapı önerildi. Ama implikasyon teorisi, bizim ampirik verilerimizle büyük ölçüde uyumlu değildir. Sonuç olarak, dil düzeyi belirleme araçlarının temelleri yeniden gözden geçirilmesi gerekmektedir. Yeni aşamalar göz önüne alınması gerekir ve keskin dizilerin değişik varyasyonları kabul edilmelidir.
İmplikasyon teorisine ve kesin edinim dizisine eleştirel bakış açımız, Kiel Modeli’nde okul öncesi çocuklar üzerine tekil olay çalışması verilerine dayanmaktadır. Bu tür uzun süreli araştırmalar, büyük anket aralığıyla yapılan kesitsel çalışmalar ya da araştırmalar gelişim süreçlerinin daha iyi anlaşılmasını sağlamaktadır. Sonuçlar sınırlı ölçüde genelleştirilebilir ve sorgulanmadan eski öğrencilere aktarılmamalıdır. Bu çalışmalar, sonuçları daha güvenilir hale getirecek ya da gerektiğinde yeniden uyarlayabilecek uygun araştırmalar ve ek tamamlayıcı nicel çalışmalar gerektirmektedir. Ancak o zaman, teşvik önerilerinin yeniden tasarlanması ve uygulanması için daha güvenilir veriler söz konusu olabilir. O zamana kadar doğru gözlemlere ve veri analizine dayalı destek önlemleri alınmalıdır. Burada bizim için önemli olan unsur –bugün yapıldığı gibi– sadece öğrencilerin geçmişlerini incelemek olmamalıdır. Aynı şekilde bir sonraki dil gelişim alanlarını ve öğrencinin yoğun çalışma alanını da araştırmak gerekir (bkz. Apeltauer/Şenyıldız 2009, Apeltauer 2013). Bu etmenlerin yanı sıra öğrencinin motivasyonu ve başarımı da gözönüne alınarak, bugün geçerli olan önlemlerin yerine yeni teşvik önlemleri uygulandığında daha çok etkili olacağını umut ediyoruz.
Kaynakça
Apeltauer, Ernst 2007: Grundlagen vorschulischer Sprachförderung; Flensburg (Sonderheft 4 der Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht; 135 S.)
Apeltauer, Ernst/ Şenyıldız, Anastasia 2009: Von der Sprachstandsdiagnose zur gezielten Sprachförderung. In: SchulVerwaltung, Zeitschrift für Schulleitung und Schulaufsicht 4, 2009, 24 – 26.
Apeltauer, Ernst 2010: Lernerselbststeuerung im Vor- und Grundschulbereich. In: Rost-Roth, Martina Hg.: DaZ-Spracherwerb und Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache; Freiburg: Fillibach, 99 – 123,
Apeltauer, Ernst 2013: Perspektiven sprachlicher Frühförderung. In: Decker-Ernst, Yvonne/Oomen-Welke, Ingelore Hrsg.: Deutsch als Zweitsprache: Beiträge zur durchgängigen Sprachbildung; Stuttgart: Fillibach/Klett, 119 – 139.
Clahsen, Harald/Meisel, Jürgen/Pienemann, Manfred 1983: Deutsch als Zweitsprache; Der Spracherwerb ausländischer Arbeiter; Tübingen: Narr
Diehl, Erika/Christen, Helen/Leuenberger, Sandra/Pelvat, Isabelle/Studer, Thérèse 2000 Hrsg: Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitspracherwerb Deutsch; Tübingen: Niemeyer
Grieshaber, Wilhelm 2010: Spracherwerbsprozesse in Erst- und Zweitsprache; Duisburg: Universitätsverlag
Heilmann, Beatrix 2012: Diagnostik & Förderung leicht gemacht; Stuttgart: Klett
Kuyumcu, Reyhan 2014: Sprach(en)entwicklung und Sprachreflexion, Drei Fallstudien zu zweisprachig aufwachsenden Vorschulkindern mit Erstsprache Türkisch und Zweitsprache Deutsch; Tübingen: Stauffenburg
Meisel, Jürgen/ Clahsen, Harald/Pienemann, Manfred 1981: On determining developmental stages in natural second language acquisition. In: Studies in Second Language Acquisition 3, 109 – 135.
Swain, Merill 2000: The Output-Hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. In: Lantolf, James, P. ed.: Sociocultural Theory and Second Language Learning; Oxford: University Press, 97 – 114.
Wygotski, Lew, S. 1969: Denken und Sprechen; Frankfurt: S. Fischer
|
